REALIDAD VIRTUAL 

Es posible su uso para el entrenamiento psico- físico y/o diseñar estrategias de competición?

Gerardo Chichiri - Argentina

Un atleta podrá utilizar la tecnología emergente para el entrenamiento? En una cinta rodante es posible recrear las condiciones de entrenamiento o competición deseadas; utilizando la realidad virtual usando un visor con controles de movimientos, con sensores infrarrojos de movimiento ocular, corporal y de espacio, acelerómetros y giroscopios que sumados a la cinta que puede modificar las velocidades y niveles de inclinación pueden aumentar las dificultades del ejercicio. Además se pueden sumar en el mismo visor elementos de lectura para el atleta que pueden darle información sobre si el entrenamiento está siendo ejecutado dentro de los rangos cardiovasculares de esfuerzo planificados, velocidad planificada, información sobre su tensión arterial y mediante la incorporación de una máscara colectora de gases también podrá estimar valores de VO2máx. Al estar el atleta en un espacio protegido (laboratorio) también podrá ser monitoreado mediante análisis de sangre extraída “in situ” y analizada en tiempo real con reactivos dando información valiosa sobre sus niveles de acidez en sangre, pudiendo determinar si el nivel de ácido láctico acumulado es el deseado.

Esta evaluación puede realizarse tanto en el esfuerzo como en el descanso y servirá para estimar con precisión los niveles de recuperación post esfuerzo y de esa manera planificar con éxito el proceso del entrenamiento.

A través de la realidad virtual y/o la realidad aumentada podremos generar condiciones muy reales de competición generando en los atletas el incrmento de niveles hormonales que se da en esas situaciones específicas de enfrentarse a un rival, es posible además hacer un análisis de su capacidad para controlar los niveles de ansiedad, su control del estrés y poder hacer planteos tácticos y estratégicos adecuados para cada situación de competencia en particular.

En mi opinión sería algo similar a un simulador de vuelo donde los pilotos ensayan respuestas a cada situación emergente. En este caso se puede diseñar una competencia en particular y dar una respuesta táctica y estratégica específica.

 

Prácticas evaluativas en la clase de Educación Física:

Documento de trabajo No 3 / 2015 - reflexiones para interpelarnos en nuestras prácticas

Aproximaciones a su problemática y construcción de propuestas

Al concluir el proceso de enseñanza, constituye una responsabilidad del docente generar un espacio para analizar con los estudiantes cómo ha tenido lugar el proceso de aprendizaje y reflexionar sobre los avances alcanzados, cotejándolos con las condiciones de partida y estableciendo relaciones con los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro formulados al inicio. Al triangular estas tres informaciones, se emiten juicios de valor para arribar a las decisiones pedagógicas adecuadas. Es imprescindible que los docentes compartan el o los sentidos que tienen cada instancia y modalidad de evaluación con los estudiantes.

Es posible inferir que los estudiantes  no participan en la evaluación; en algunos casos desconocen los criterios empleados y en otros ignoran cuándo son evaluados. En cuanto a los docentes, si bien es posible inferir su preocupación por la evaluación, no queda claro cuál era el rol que les asignaban a los estudiantes.

Para superar estas situaciones, el docente debe revisar el uso que hace del poder en la situación de evaluación y poner en juego prácticas democráticas. Estos aspectos ético políticos atraviesan las decisiones pedagógicas que sobre la evaluación asume el docente, entre las que ocupan un lugar destacado las que se refieren a la elaboración de los criterios de evaluación.

La comunicación en las situaciones de evaluación

En ocasiones, la evaluación se reduce a una comunicación hacia el final del trimestre que se limita a informar cuáles son las pruebas, sin aclarar los criterios que se tendrán en cuenta.

Otras veces, el estudiante recibe la nota, como única devolución por los logros alcanzados, siendo poco frecuente la retroalimentación y/o devolución acerca de su desempeño durante el proceso.

Resulta necesario que luego de la evaluación diagnóstica que se realiza al inicio de una propuesta de enseñanza, el profesor y los estudiantes establezcan objetivos o expectativas de logros a alcanzar, tomando como referencia los enunciados en los diseños curriculares vigentes.

“Los profesores deberán informar fehacientemente al equipo directivo sobre el desempeño de los estudiantes antes de la finalización de cada trimestre a fin de permitir detectar tempranamente problemas y dificultades. Estos datos serán insumo para que los equipos directivos asesoren e intervengan y los docentes arbitren estrategias de enseñanza para la permanencia y promoción de los estudiantes, informando en cada caso particular al adulto responsable”. (DGCyE, 2011)

Teoría y práctica de la evaluación

La cuantificación otorga a la práctica evaluativa cierto rasgo de objetividad, sin embargo ofrece escasa información sobre el aprendizaje motor producido al no tomarse en cuenta sus distintas dimensiones. el modelo cualitativo le permite al estudiante reflexionar acerca de sus avances y dificultades, de los modos en los que aprende, de los cambios que debiera realizar, fortaleciendo mediante la evaluación oportunidades para el aprendizaje….Es posible plantear un modelo que incorpore elementos cuantitativos que resulten significativos en relación con los logros esperados y a la vez se los relacione con información cualitativa, enriqueciendo de este modo el abordaje sobre la evaluación.

Evaluar en Educación Física: profundizando conceptos desde las orientaciones del Diseño Curricular

“Jimenez, (1999) hace una clasificación de criterios que se basa en el objeto que en cada caso es tomado como referente: criterios normativos, criterios individuales o personalizados y criterios basados en la autoridad.”

criterios normativos: el desempeño de un estudiante se juzga en relación con una norma estandarizada o con el lugar que ocupa el alumno en el grupo. En este último caso se realiza un promedio sobre el rendimiento del grupo y ese valor es el referente con el que se compara el desempeño de cada estudiante.

criterios individuales o personalizados, el referente es el propio sujeto y su desempeño se juzga en relación con su estado anterior, es decir se contrasta el punto de llegada con el punto de partida.

criterios basados en la autoridad, el referente es lo que la misma ha establecido como válido para un campo determinado del saber.

Al revisar estos tres grupos de criterios, es posible afirmar la escasa pertinencia del empleo de la evaluación por referencia a la norma dentro de la educación física escolar sustentada en los diseños curriculares vigentes, Es imprescindible, entonces, triangular las informaciones poniendo en análisis, como se mencionara antes, los siguientes aspectos.

• Condiciones motrices de partida del estudiante.

• Logros alcanzados por el estudiante al concluir la propuesta de enseñanza.

• Los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro, formulados al inicio de la propuesta de enseñanza, desagregados de las prescripciones curriculares.

Esta triangulación resulta clave si se pretende brindar igualdad de oportunidades y hacer posible que todos los alumnos alcancen los logros previstos, tal como se prescribe en la educación física escolar explicitada en el enfoque de los diseños curriculares vigentes.

Otro aspecto relevante del enfoque se refiere a las formas de participación en la evaluación, entre las que se destacan la autoevaluación, la co y hétero-evaluación.

La autoevaluación es llevada a cabo por el estudiante o el docente cuando analizan sus propias acciones, posibilitando dar cuenta de sus aprendizajes o estrategias de enseñanza.

En estas acciones se involucran procesos metacognitivos, mediante los cuales el estudiante y también los docentes analizan avances, potencialidades y dificultades e intentan superar los obstáculos que interfieren en el aprendizaje.

La co-evaluación es la que se realiza entre los alumnos. En la misma tienen lugar procesos de valoración y corrección recíprocas, basados en la ayuda mutua entre los estudiantes que han compartido un proceso de aprendizaje.

La hetero-evaluación consiste en la evaluación que realiza el docente en relación con los procesos y aprendizajes de los estudiantes, tomando en cuenta su desempeño global.

Considerar el desempeño global en la evaluación de cada estudiante implica tomar en cuenta la tarea realizada, cómo piensa y siente en esa actuación motriz, qué opina acerca de su desempeño, cómo se vincula con otros y qué aporte considera que le brinda ese aprendizaje para su vida.

En este sentido es preciso relevar información acerca de los siguientes aspectos:

• La interacción entre los compañeros en el aprendizaje y los modos de vincularse;

• Las estrategias cognitivas puestas en juego;

• La comprensión del sentido y la lógica de la práctica motriz;

• El uso de la habilidad motriz en la resolución de diversas situaciones;

• El disfrute de la actividad;

• Los aspectos técnico-motrices observables;

• Las actitudes emocionales y éticas que se ponen en juego;

• El compromiso con el aprendizaje propio y de los otros.

Los criterios de evaluación se constituyen en pautas para elaborar y definir instrumentos, indicadores y formas de llevar adelante la evaluación. El enunciado de un criterio cumple un papel de orientador para quienes están involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.

Se hace necesario que al plantear una propuesta de evaluación en una unidad o en un proyecto didáctico, el docente parta de los objetivos de aprendizaje y/o de las expectativas de logro que ha formulado y, tomando en cuenta las condiciones de partida de los estudiantes, elabore los criterios de evaluación. Estos criterios se refieren a aquellos aspectos del aprendizaje que se consideran indispensable que los estudiantes pongan en juego. En este sentido, un criterio puede definirse como un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable, al cual se debe llegar a partir de un proceso de aprendizaje.

Como alternativa a los ejemplos de criterios citados anteriormente, se proponen los siguientes criterios adecuados para utilizar en cualquier propuesta de enseñanza, como por ejemplo:

• la “atención al desempeño global en cualquier situación de evaluación”;

• la “evaluación de la utilización adecuada de las habilidades específicas para resolver situaciones motrices propias de una determinada práctica corporal”;

• la “evaluación que atienda a la participación, la comprensión, la grupalidad y el disfrute en el aprendizaje”;

• la evaluación desde un enfoque compartido, que atienda a las perspectivas de los distintos actores involucrados. (López Pastor, 2006)

A partir de los criterios se elaboran los indicadores de evaluación, definidos estos últimos como enunciados que expresan manifestaciones significativas de los aprendizajes por evaluar. Permiten focalizar la atención en la presencia o ausencia de aquello que se intenta valorar a partir de los criterios. Un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación. Puede reconocerse el aprendizaje bajo formas externas controlables y observables, o bajo otras que están implícitas en un modo de actuar. Ahora bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno y permitir develar los aprendizajes que se han construido mediante indicios o señales. El indicador remite al aspecto y/o criterio de evaluación; debe definir el objeto al que se refiere, lo que implica una relación de dependencia del indicador con respecto al objeto referido, al que le adscribe propiedades.

Es imprescindible entonces, definir criterios y consensuarlos con los alumnos, establecer indicadores de evaluación, que resulten comunicables, hace posible mayor transparencia y objetividad en las prácticas evaluativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DGCyE, Documentos de trabajo

Runners

Aspectos a tener en cuenta a la hora de proyectar, planificar y desarrollar el proceso de entrenamiento individual.

                            Gerardo Chichiri, entrenador World Athletics Nivel III

 Los principios del entrenamiento

Entrenar es el proceso que utilizamos, en algunas tareas, para alcanzar un mejor nivel del que teníamos al comenzarlas. Esto es muy claro en el deporte, cuando los jugadores se entrenan para correr más rápido, soportar el esfuerzo de jugar todo el partido sin agotarse, tener buena potencia muscular para realizar las habilidades o la adecuada flexibilidad para no lesionarse o realizar los movimientos con soltura. Además, es necesario pensar para qué debemos entrenarnos o hacer actividades motrices, sin preocuparnos tanto por rendir al máximo sino buscando mantenernos sanos, con buena condición física, para poder disfrutar del deporte con los amigos o, simplemente, para sentirnos bien.

Es fundamental que se respeten ciertos principios pedagógicos sobre los que se sustenta el entrenamiento, que le darán al docente y al alumno la posibilidad de armar significativamente la actividad motriz a desarrollar. Los principios a tener en cuenta para la construcción de cualquier plan de desarrollo o acondicionamiento físico son:

- de la salud

- de la individualización

- de la periodización

- de la continuidad

- de la concientización

- de la recuperación

Principios pedagógicos del entrenamiento

- de la utilidad

- de la especificidad

- de la sobrecarga

- del esfuerzo

1. Principio de la salud

 Las tareas motrices que realicemos nunca deben hacernos daño, producir dolor o lesiones. Deben pensarse y ejercitarse teniendo en cuenta el propio cuidado y del de los otros que las comparten. Es muy importante que se acompañen con la alimentación adecuada y suficiente, y también, como ayuda para evitar la ingesta de alcohol y otras sustancias nocivas.

 2. Principio de la  individualización

 Cada uno debe aprender a encontrar las tareas y cargas que le resulten adecuadas a sus necesidades, posibilidades y limitaciones. Los ejercicios hechos igual para todos y por todos, no sirven.

 3. Principio de la recuperación

El entrenamiento será eficaz solo si, los descansos son los apropiados. Si distan mucho entre si los estímulos no habrá adaptación y si son muy próximos la consecuencia será el sobreentrenamiento. La recuperación deberá ser no solo física sino también psíquica, y dependerá de cómo, cuándo y donde impacten las cargas establecidas.

 4. Principio de la concientización

 Es importante darnos cuenta de lo importante que es hacer tareas bien pensadas, con fundamento y apropiadas a la edad y a nuestras necesidades. Pensemos que nuestro cuerpo somos nosotros mismos y cuanto mejor lo tratemos, mejor nos estamos tratando a nosotros... y de paso, a nuestros compañeros.

 5. Principio de la utilidad.

  Todo lo dicho antes, nos lleva a que el entrenamiento que realicemos tiene que ser útil para que podamos elegir y decidir hacia dónde orientar nuestra actividad motriz o deportiva, para estar bien y en equilibrio, para no enfermarnos fácilmente, para estar más alegres por el hecho de sentirnos bien y disfrutar mejor de la vida, para tener más capacidad y más habilidad.

 

Sobre las capacidades condicionales y coordinativas

Cuando un adolescente realiza una tarea motriz para lograr el conocimiento, la aceptación  y el desarrollo de su condición física, pone en juego su corporeidad y deja de manifiesto el estado de sus capacidades motrices.

 Las capacidades motrices son el potencial del sujeto relacionado con su motricidad y su corporeidad. Son de carácter interno, no visibles en sí mismas, sino a través de las acciones motrices que ejecuta. En la actualidad se consideran varios tipos de capacidades motrices: dentro de las cuales distinguimos las siguientes: capacidades condicionales, coordinativas, perceptivas, lógico - motrices y relacionales

 

En esta oportunidad, abordaremos el tratamiento de las capacidades condicionales, coordinativas y perceptivas.

Capacidades Condicionales:  determinan la condición física y dependen de lo metabólico y lo energético. Como su nombre lo indica, su presencia es condición indispensable para que el movimiento sea posible. Son: fuerza, velocidad, resistencia, incluyéndose la flexibilidad, para algunos autores.

Capacidades Coordinativas: están determinadas por los procesos de regulación y control que tienen su sede en el sistema nervioso central. Son: diferenciación, reacción, equilibrio, ritmización, cambio, acoplamiento y orientación.

 Capacidades Perceptivas: consisten en la posibilidad del sujeto de recibir, decodificar y organizar la información captada como sensaciones, a través de las diferentes vías de la sensibilidad y con ellas construir patrones o nociones perceptivas que le permitirán interpretar la situación en que se encuentra, dándole sentido y significado. Algunos consideran a éstas como un tipo dentro de las capacidades coordinativas, relacionándolas especialmente con la capacidad de orientación espacio temporal.

Por lo general, las capacidades condicionales representan la base material para la manifestación de las coordinativas. Por su parte, las capacidades coordinativas son vitales para el desenvolvimiento seguro, tanto en los juegos deportivos como en cualquier tipo de actividad motriz, en la vida cotidiana y el trabajo.

 En relación con las capacidades condicionales, entendemos por:

Resistencia: es “la capacidad para soportar la fatiga a esfuerzos prolongados y/o para recuperarse más rápidamente después de los esfuerzos”. (Navarro Valdivielso; 1998).

Velocidad: es la capacidad de reaccionar o de realizar movimientos en la menor unidad de tiempo posible.

Fuerza muscular es “la propiedad que tiene el músculo de ejercer tensión en presencia de una resistencia o carga” (Pepincise; 1995).

Flexibilidad, “consiste en una permisividad de movimientos amplios determinados por: el tamaño de los huesos, el diseño anatómico esquelético de las articulaciones, la elasticidad y elongación muscular, la distensibilidad de ligamentos, cápsulas y tendones” (Alarcón; 1997). Está compuesta por la movilidad articular y por la elongación, siendo ambos elementos coordinativos y condicionales respectivamente. Desde este lugar, muchos autores no la consideran como capacidad condicional. 

Conceptualicemos sintéticamente a las capacidades coordinativas:

 Ritmización: depende de la fluidez en la sucesión temporal de los movimientos.

 Reacción: posibilidad de responder rápidamente con acciones motrices adecuadas a distinto tipo de estímulos o señales.

Acoplamiento: posibilidad de integrar habilidades motrices en secuencias significativas y coherentes para lograr un objetivo.

Diferenciación: relacionada con la calidad, ajuste, precisión y fineza en la ejecución de un movimiento.

Cambio o Transformación: posibilidad de modificar o alterar la dirección, velocidad o fuerza del movimiento cuando la situación lo requiere.

Orientación espacio temporal: posibilidad de dirigirse, ubicarse, orientarse en el espacio y  tiempo con referencias diversas de los objetos.

Equilibrio: posibilidad de mantener la postura ante fuerzas que actúan sobre el cuerpo.

Al seleccionar una capacidad o al conjunto de ellas para ser ejercitadas, es imprescindible determinar las características de cada uno de los componentes de la carga, siendo conveniente que cada alumno los adecue en función de los principios pedagógicos. Para lograr que el método a utilizar finalmente sea pensado y administrado a partir de las reales posibilidades de la corporeidad de los alumnos y no de los estereotipos motores y/o de rendimiento fijo y normatizado establecidos por tablas estandarizadas o por el propio docente, deben realizarse diagnósticos individuales.

Aún cuando sea necesario recurrir a un análisis detallado de cada una de las capacidades, en pos de brindar elementos para facilitar la revisión de las prácticas actuales de enseñanza de estos contenidos y/o actualizar su comprensión por parte de los docentes, cabe recordar que concebimos al ser humano - al adolescente-, como unidad y totalidad, de la que la corporeidad y la motricidad son dimensiones de análisis. Lejos está la intención de fragmentar a la persona, o de relegar su consideración a un segundo plano, anteponiendo la capacidad, (cualquiera sea ella) su ejercitación y mejora, al adolescente y a los adolescentes con sus posibilidades, limitaciones, intereses e historia motriz previa, que aprenden métodos y tipos de tareas para conocerse e intentar mejorar su potencial coordinativo, perceptivo y condicional.

 Nos detendremos un instante en el cómo, tal vez una de las dimensiones del contenido más atendidas en la clase de Educación Física.

Queremos hacer una diferencia entre un ”cómo” basado en la recepción pasiva y la copia mecánica de un ejercicio o movimiento propuesto por el docente y un “cómo” en el que el alumno mientras se lo apropia, se implica cognitiva, afectiva y grupalmente, porque entiende la razón por la cual es importante esa acción motriz para su constitución corporal, reconoce las posibles y variadas formas de ejecutarla, aprende a distinguir cuál es la más adecuada según sus particularidades y necesidades y ejercita aquella o aquellas acciones que considere más convenientes de manera consciente haciendo los ajustes coordinativos, hasta tanto logra su automatización. De este modo, comienza a valorar e implicarse afectivamente, ya sea positiva o negativamente en relación con un determinado tipo de acción motriz según sus preferencias. 

Por otra parte, lo más atinado sería que este proceso de construcción y apropiación del hacer corporal y motor se diese asociado a instancias grupales, que se comparten con otro u otros, que ayudan no sólo a reconocer las propias posibilidades sino que su presencia permite compartir y confrontar puntos de vista.  

Sobre las cargas y sus componentes

 La mejoría de aquel aspecto constitutivo de la motricidad como son las capacidades condicionales, se logra mediante cargas (llamadas también estímulos). Las cargas, consideradas como impactos sobre la motricidad del sujeto, desencadenan modificaciones internas, tanto orgánicas como en sus comportamientos. Desde un análisis fisiológico están determinadas por normas que rigen el esfuerzo a realizar durante la ejercitación. Estas normas (también conocidas como: principios, componentes o elementos de la carga) si bien se las diferencia para facilitar su identificación, aparecen integradas en la realización de cualquier actividad motriz. Ellas son: 

Principios de la Carga

Densidad            

Frecuencia          

Volumen       

Duración               

Intensidad

 

La carga puede ser de carácter externo,

 “representada por los diferentes medios y métodos de entrenamiento y/o por la organización metodológica. Cada carga externa produce una reacción, tanto en el plano somato – funcional, como en el psicotemperamental y relacional. El grado de reacción que se produce a estos niveles y que está supeditado por las distintas transformaciones fisiológicas y bioquímicas, es a los que precisamente se designa como carga interna” (Harre. 1976)

En otros términos, la carga externa está representada por el ejercicio y por su dosificación, mientras que la carga interna es el efecto que el ejercicio provoca sobre el organismo, el cual está condicionado por factores motivacionales, climáticos, estado de condición corporal y motriz y nivel deportivo.

Siendo la intensidad y el volumen las principales normas o elementos para la construcción de cualquier carga, deben ser los primeros en ser aprendidos y comprendidos por los alumnos, porque a partir de ellos, serán capaces de determinar luego, las variaciones que pueden realizarse en las tareas motrices teniendo en cuenta la frecuencia y la densidad, según el tipo de acción motriz implicada.

Para aclarar dichos términos, decimos que:

 “Se entiende por intensidad a la exigencia o magnitud mediante la cual se realiza una acción motriz en la unidad de tiempo - es decir la cantidad de trabajo – acción motriz en un determinado tiempo -. (...) La intensidad se expresa en porcentajes, en tiempos, etcétera, por ejemplo: 75% del esfuerzo máximo realizado. (...) El tipo de intensidad a utilizar estará acorde a las necesidades y características del alumno”.

Por volumen entendemos el número de acciones -y de reiteraciones de las mismas- en un período de tiempo, que puede ser una o varias sesiones de entrenamiento en el día, semana, año, etcétera. El volumen es sinónimo de cantidad y se expresa en números de kilómetros, en kilos de peso, en horas de entrenamiento, etcétera. (...)

La frecuencia nos indica la cantidad o número de veces que aplicamos una carga en la sesión, semana, años de entrenamiento. (...)

Por último, la densidad de la carga nos refiere a los tiempos de recuperación, que deben estar acordes al tipo de entrenamiento. Es un factor que relaciona la recuperación en función de la intensidad y el volumen con que fue aplicada la carga de entrenamiento”16. "La densidad aumenta cuanto menor es la pausa entre dos repeticiones de un ejercicio"

Por duración entendemos el lapso de tiempo durante el cual se realiza la acción motriz y/o entrenamiento y determina la fuente energética que requerirán los músculos comprometidos en el mismo.

Como ya señalamos, es apropiado que el alumno pueda identificar –en primer lugar-, las variables de la intensidad y el volumen, para luego integrar los conceptos de frecuencia, duración y densidad, es decir, cuántas veces realiza la tarea para que produzca tal o cuál efecto, y cuánto tiempo debe dedicar a su recuperación para mantener o mejorar el propio nivel de condición física. 

 

Referencias bibliográficas

Bertino Mario, Paris Ramiro. Apuntes de la cátedra Fisiología molecular aplicada- Energética muscular. 2018. UFASTA. Mar del Plata. Argentina.

DGCyE, Documentos de trabajo de la Dirección de Educación Física.

Harre Dietrich: Teoría del entrenamiento deportivo. 1983

Hartman Ulrich .apuntes personales del curso IAAF CECS LEVEL III 2014.  Daegu. Corea del Sur.

Meinel Kurt; Teoría del movimiento: motricidad deportiva/ Kurt Meinel, Günter Schnabel, Jurgen Krüg. 2013

Platonov Vladimir, Bulatova Marina. La preparación Física. Segunda edición. Editorial Paidotribo 

 

 

Tomi Ullúa Actualidad 2025 2

Tomás Ullúa

 ganador de la edición 2025 de la maratón de los barrios de General Villegas

Objetivo logrado, resta una breve transición y se viene la pre temporada 2026. Se espera un año cargado de desafíos, y objetivos claros.

 

Prácticas atléticas en la escuela primaria:

Carreras de velocidad y el problema del espacio

                                                            Gerardo Chichiri

El desarrollo de las prácticas atléticas a edades tempranas favorece el aprendizaje de habilidades básicas para la práctica de cualquier deporte. Como bien dice el documento de trabajo N° 2 de la DEF (2023) “Las prácticas atléticas ofrecen inmejorables oportunidades para la enseñanza de habilidades motoras combinadas y específicas que se vinculan con otros deportes. Al mismo tiempo, estimulan capacidades motoras de diverso tipo…” (p.4). El documento de trabajo N°2 de la DEF (2023) afirma que decimos prácticas atléticas y no Atletismo porque le asignamos centralidad al sujeto que lo desarrolla y lo practica; en caso contrario estaríamos refiriéndonos al Atletismo como deporte únicamente. En el caso de las carreras de velocidad, sin considerar especialidades del atletismo convencional sino más bien velocidad pura de desplazamiento es donde más hay que acentuar la enseñanza. En primer lugar, porque todos los deportes comparten las mismas necesidades e intereses, de poder llegar antes que el rival o anticipar cualquier acción, pero además la velocidad, independientemente de cualquier cuestión de herencia biológica; exige el aprendizaje de la técnica correcta. Por más fibras glucolíticas de tipo I y II que un alumno tenga, si no corre adecuadamente nunca será lo suficientemente veloz. En definitiva, para ser veloz hay que aprender a correr eficaz y eficientemente y esa es la razón más importante de enseñarla en las escuelas primarias.  Cuanto antes los alumnos aprendan las técnicas básicas de la carrera de velocidad menos estereotipos negativos adquirirán en el futuro que limiten su potencial capacidad de desplazarse velozmente:

Durante mucho tiempo la enseñanza de las habilidades técnicas en los deportes se ha enfocado hacia la enseñanza de unos movimientos deportivos estereotipados que reproducen modelos de ejecución de probada eficacia y que en sí mismos se acercan más al adiestramiento que a la educación, dándose con demasiada frecuencia la en­señanza para que los niños adopten una actitud pasiva y un papel secundario durante las sesiones que están implementando (Valero Valenzuela, 2023, p.136).

Las carreras de velocidad en el primer ciclo de la escuela primaria interpelarán al docente a ser innovadores y creativos para captar el interés de los alumnos, Valero Valenzuela (2023), nos afirma que el primer contacto que los niños tengan con el deporte deberá ser gratificante dado que de esa relación dependerá el apego que tenga al mismo (p.136). por lo que el modelo ludotécnico es una opción favorable para el aprendizaje de la técnica sin descuidar el aspecto lúdico y recreativo de la propuesta.

Una vez resuelto el método pedagógico que se va a utilizar los docentes se encuentran con otro desafío en las escuelas; el espacio de trabajo. Dado que no todas las instituciones cuentan con patios, playones, gimnasios o salones de usos múltiples con las dimensiones adecuadas o con superficies lisas y llanas se deberá recurrir a lo que se disponga. En definitiva, la elección del lugar no debería ser un condicionante para el desarrollo de las carreras de velocidad.

Olivera Betrán establece que:

Cada escenario está dotado de los diversos elementos que componen el aula de        educación física en cualquiera de los ambientes organizados y recreados: el espacio propiamente dicho con sus dimensiones y características, las infraestructuras y equipamientos, el material, los alumnos y la posible interacción de los agentes meteorológicos (tierra, agua, viento, sol, barro, nieve, hielo, arena…). Con todos ellos conformamos múltiples ambientes que inviten y estimulen la fantasía e iniciativa personal para el desarrollo autónomo de la motricidad más espontánea y gratificante para nuestros educandos. Variando las condiciones y disposiciones de todos estos elementos bajo patrones más directivos buscamos nuevos escenarios y construimos ambientes para el desarrollo de la motricidad dirigida, orientada por consignas y supeditada a un objetivo que responde a las necesidades e intereses del alumnado. (Olivera Betrán, 2011, p.7).

El docente, al momento de planificar deberá garantizar la presencia de contenidos en relación con la disponibilidad del espacio y los elementos disponibles, dependerá de las dimensiones del patio disponible y la estrategia del docente para el armado de grupos si fuera necesario si no pudiera trabajar el total del alumnado al mismo tiempo; por lo que la asignación de tareas durante las pausas o descansos también son una alternativa.

Olivera Betrán (2011) nos afirma que el aula en Educación Física es cada uno de los espacios escogidos y que es tarea del docente transformarlo para que resulte atractivo para lograr los objetivos.

Valero Valenzuela (2006) propone en el modelo ludotécnico, la idea del espacio educativo adaptado como forma de trabajar atletismo en contexto escolar, y afirma que este modelo representa una gran ventaja dado que ningún espacio puede resultar en un impedimento para su aplicación (p.6)

Para el óptimo aprovechamiento del espacio se sugiere:

Rotación por estaciones:

• Dividir el grupo en pequeños equipos (4–6 alumnos).
• Diseñar circuitos de estaciones con variantes de las pruebas atléticas, esto reduce la espera y multiplica el uso del espacio, aplica a carreras llanas y con obstáculos.

  Secuencias cortas, alta rotación:

• Usa tiempos de práctica determinados por estación, con pausas breves.
• Favorece la participación continua sin congestionar zonas.

 Estrategias de uso del espacio reducido

Circuitos diagonales o circulares:

• En lugar de usar la cancha “de punta a punta”, aprovechan diagonales o trazados circulares que reducen recorrido pero mantienen movimiento.
• Ejemplo: un “circuito de relevos” en zigzag por conos.

Marcas con materiales flexibles:

• Usa cintas adhesivas, sogas, conos o aros para delimitar carriles o zonas de lanzamiento.
• Evitar usar elementos duros o fijos que puedan generar choques.

Actividades por planos o niveles:

• Combinar actividades que no se superpongan así, el mismo espacio sirve para tres dinámicas simultáneas.

Adaptación de trayectorias:

• Las carreras pueden ser en zigzag, con cambios de dirección, ida y vuelta, o en relevos cortos (5–10 m).

       Seguridad y cuidado del entorno

• Mantener zonas de lanzamiento separadas del resto del grupo.
• Verificar que no haya obstáculos fijos o pisos resbaladizos.
• Usar materiales blandos y ligeros.

·        Enfatizar la autoprotección

No todas las acciones tendientes a la mejora de la habilidad de las carreras implican correr, también las salidas son fundamentales. La enseñanza de las partidas podría requerir incluso espacios todavía más reducidos. Pero poniendo énfasis en la enseñanza de la técnica no podremos descuidar los apoyos, por lo que todas las variantes de multisaltos son apropiadas y también pueden desarrollarse en poco espacio.

Una solución ante la falta de espacios adecuados, de articulación con otras materias o con el propósito de realizar aportes a otras áreas, como pueden ser por ejemplo el ambiente natural; y diseñar salidas periódicas al medio natural para lograr que nuestros niños se interaccionen de manera activa y constructiva con la naturaleza más plena y descubran explorando y jugando la biodiversidad de fauna y flora presentes, y poder incluir en cada salida acciones motrices tendientes a mejorar las carreras.

Referencias Bibliográficas

Valenzuela, A. V. (2019). Sesiones de Atletismo: Carreras. Editorial Pila Teleña.

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2006, n 10, pp 42-49

Betrán, J. O. (2011). Escenarios y ambientes de la Educación Física. Apunts Educación Física y Deportes, (103), 5-8.

DGCyE (2023). Documento de Trabajo N° 2. La enseñanza de las prácticas atléticas en el sistema Educativo Bonaerense.

entrenamiento de vallas

Atletismo hoy = vallas

ATLETISMO

 La motivación y el aprendizaje motor

Se entiende por motivación al proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica, motivar es predisponer a la persona hacia lo que se quiere enseñar, es llevarlo a participar activamente en la actividad, proporcionando una situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos.

Se trata de despertar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar las metas definidas, pero se necesita del esfuerzo voluntario de la persona, uno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que está siendo tratado, la necesidad lo lleva a aplicarse a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho.

Una de las causas de indisciplina durante las clases de Educación Física es la falta de motivación, tanto de los profesores (entran a sus clases y automáticamente comienzan a dar clases mecánicamente, sin cambiar las estrategias ni los métodos de enseñanza, o cambiando los materiales o proponiendo desafíos nuevos), como de los alumnos. La motivación se trata de una condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a actuar.

La motivación cuando se crea, puede provocar una sensación de tensión, sobre todo cuando se vislumbra un objetivo o meta a alcanzar, se inicia un esfuerzo o acción o acciones para dar solución, a veces en forma ordenada y otras no muy ordenadas, una vez alcanzado el éxito disminuye la tensión y el individuo retiene, aprehende, la dirección o forma de comportamiento para actuar de una manera más o menos similar en situaciones parecidas que puedan sucederse en un futuro.

Las principales fuentes de motivación pueden ser: acontecimientos de la vida social, curiosidad natural del ser humano, ambiente escolar adecuado, personalidad del profesor, aprobación social, competición, deseos de evitar fracasos, necesidades económicas, afán de distinguirse, deseos de ser eficiente, tener una tendencia a la experimentación, aspiraciones personales, entre otras.

Hay motivaciones positivas que pueden ser intrínsecas o extrínsecas, entre las primeras encontramos un estímulo que encuentro en mí mismo, tendiente a superar una meta al realizar una experiencia. Una motivación extrínseca es el estímulo que proviene del exterior del sujeto por ejemplo el aplauso.

También encontramos motivaciones negativas, son las que pretenden mantener o modificar una conducta con un estímulo doloroso, por ejemplo, una bofetada (de orden físico) o el desprecio (de orden psicológico).

En la sociedad se ha instalado que todo aprendizaje es tedioso, difícil y aburrido, por lo tanto, desde un enfoque tradicional de la enseñanza hemos profundizado esta idea, al enseñar cosas que no les interesaban a los alumnos y de una forma aún menos interesantes. Obviamente que no es hacer lo que quieren ellos, es orientarlos hacia cuestiones de valor formativo respondiendo a sus numerosos interrogantes, aprovechando la enorme capacidad de aprendizaje que poseen, ampliando el horizonte de sus conocimientos con problemas más complejos.

Pero ¿por qué explicamos siempre de la misma forma?, ¿por qué exigimos a todos por igual?, ¿por qué aplicamos las mismas pruebas de evaluación?

Rene Fourcade, nos dice que las fuentes de las motivaciones pueden ser de tipo incidental, estas se imponen por si mismas o provienen del medio exterior (de la calle, ciudad, televisión, la enseñanza en contacto con la vida), provocadas, estas se desencadenan gracias al arte del educador y al aparato didáctico que ha sabido emplear (se tiene en cuenta al docente, el entorno didáctico, los métodos pedagógicos, las expectativas de los padres) y las intencionales, resultan de la voluntad del niño por la preocupación personal de mejora y de búsqueda de éxito.

Algunas técnicas motivadoras:

1.    Planificar prácticas y entrenamientos variados y entretenidos (por ej. Juegos sorpresa.

2. Recompensar el esfuerzo y el desarrollo de la ejecución física y deportiva más que el resultado.

3. Recompensar cada logro que se va alcanzando en consonancia al mismo, sin sobrevalorar o infravalorar.

4. Utilizar el feedback* sobre los progresos deportivos como un alto factor motivante.

5. Potenciar el refuerzo no solo unidireccional profesor/entrenador alumno/deportista, sino también entre los propios aprendices.

* Feedback o retroalimentación. Retroalimentación formativa (Mg. Rebeca Anijovich) Sólo la retroalimentación es formativa si hay una modificación real de los procesos de pensamiento y/o modos de acción

La atención es la capacidad de tomar posesión a través de la mente, de una forma clara y vivida en varios temas o serie de pensamientos que pueden ser voluntarios (James, 1980). Los estudios sobre atención en Educación Física (E.F.) son relativamente recientes y escasos, a pesar de la importancia que esta variable desempeña en la enseñanza de las actividades físicas.

la atención como una cualidad de la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más profundo en la conciencia.

Desde la Perspectiva cognitiva: actualmente, es la perspectiva más utilizada, explica el fenómeno atencional en el ámbito de la educación física y del deporte basándose en el estudio del procesamiento de la información, esta perspectiva defiende la idea de que el atleta recibe una considerable cantidad de mensajes del entorno en el que desarrolla su actividad, mensajes que han de ser filtrados y procesados para poder dar una respuesta verdaderamente efectiva a las demandas situacionales.

La selección estimular. Tanto para las ciencias del deporte como para el sentido común, la atención es la variable psicológica que permite al individuo sincronizar sus procesos mentales con una fracción del flujo de estímulos que recibe a cada instante. Esta idea, fundamental en la teoría del procesamiento de la información, ha suscitado el interés y la curiosidad de muchos de los investigadores que desarrollan su cometido en el ámbito de la actividad física y del deporte, que, alentados por las múltiples evidencias, han comenzado a considerar la atención como un auténtico “filtro estimular”, gracias a la atención, el atleta puede seleccionar y procesar la información más relevante de todos los mensajes concurrentes, mientras que el resto de la información (eventualmente irrelevante) queda atenuada y recibe un procesamiento mínimo o nulo. (Muchos la denominan atención selectiva).

La capacidad limitada. Además del carácter selectivo, hay un segundo aspecto de la atención que por su importancia y sus derivaciones prácticas es necesario subrayar: se trata de un mecanismo de capacidad limitada, una restrictiva circunstancia que sin duda explica la enorme dificultad que encontramos para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. En efecto, la experiencia demuestra sobradamente que no es posible ejecutar de forma eficaz dos tareas complejas a la vez; y que cuando se intenta perpetrar tal proeza, nuestros limitados recursos atencionales deben repartirse entre ellas, produciéndose múltiples interferencias y una considerable merma del rendimiento.

El estado de activación/alerta. Otro aspecto que por su interés y sus repercusiones merece la pena destacar en este apartado es que la atención debe ser considerada como un mecanismo endógeno de alerta, es decir, como una especie de terminal que nos revela la disposición general del organismo para procesar la información proveniente del entorno en un momento dado. Para comprender la importancia que este estado de alerta tiene en el procesamiento de los estímulos basta con comparar las enormes diferencias en cuanto a capacidad de respuesta que existen entre un sujeto dormido (bajo nivel de alerta) y un sujeto despierto (alto nivel de alerta). Cuando el nivel de alerta es elevado, el sujeto es capaz de responder a gran variedad de estímulos y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades, por el contrario, cuando el nivel de alerta es bajo, su conducta tiende a ser más torpe, descuidada y poco eficaz.

La práctica deportiva supone la captación y procesamiento de información a través de diferentes sistemas sensoriales: a) Visión: para la observación de la trayectoria de un móvil, la percepción de profundidad, la discriminación de los colores, dominio de un campo visual amplio. Profesores como entrenadores deberían considerar la posibilidad de que ciertas dificultades observadas en los alumnos puedan ser debidas a una deficiente visión.

b) Audición: los sonidos son fuente de información y puede ayudar a comprender una situación, una habilidad o percibir un error. El canal auditivo es empleado por los profesores y entrenadores para reclamar la atención.

c) Kinestesia: la atención se centra en sensaciones internas que tiene su origen en los sensores emplazados en músculos, tendones, articulaciones o el propio oído interno (órganos propioceptores).

Atención y anticipación

Anticipar supone prever lo que posiblemente podrá ocurrir en la próxima situación del juego.

Aprender a anticipar supone aprender a captar las informaciones sobre cómo son los movimientos de los oponentes, las acciones de los mismos o las trayectorias de la pelota, por ejemplo. Según Schmidt (1991) existen dos tipos de anticipación: 1) Anticipación espacial: supone prever dónde será la actuación de un oponente y organizar la propia respuesta de forma apropiada. 2) Anticipación temporal: supone predecir cuándo ocurrirá una acción (de un jugador adversario o de un compañero).

Mientras que la monotonía desactiva, la complejidad o la variación (dificultad) elevan la activación por falta de habituación, lo que puede favorecer el deseo de aprender. Lo cierto es que la motivación estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos y si bien es necesaria para aprender no es la única condición para que el aprendizaje se realice. El deseo es un buen ejemplo de motivación. Ante una cuestión de motivación tenemos tres caminos posibles: ignorarla, aprovecharla o crearla. Debemos conocer cuáles son las motivaciones de nuestros alumnos/deportistas.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

1)Buscar un estímulo que movilice las conductas de los aprendices y que posea una propiedad atrayente para obtener un logro.

2) Presentar situaciones y materiales novedosos.

3) Determinar el grado de significación de la tarea para el aprendiz. 4) Presentar objetivos concretos y posibles de conseguir.

5) Favorecer la participación en el establecimiento de los objetivos.

6) Valorar el esfuerzo que el alumno despliega para conseguir el dominio de la habilidad deportiva.

6.1) El refuerzo positivo es más apropiado que el negativo en el aprendizaje.

6.2) En el rendimiento puede ser distinto. Este será un elemento de discusión.

6.3) Desarrollar ampliamente el papel relevante que las informaciones retroactivas tienen en el aprendizaje motor.

7) Conocer el nivel de aspiraciones de los alumnos.

ALGUNOS CONCEPTOS FINALES

* La imagen del movimiento está formada con informaciones visuales, auditivas y táctiles kinestésicas.

* No solamente se aprende practicando sino que también se aprende observando, o imaginándose uno mismo realizando la tarea.

* Informar, practicar y conocer lo conseguido son tres elementos imprescindibles del proceso de aprendizaje motor.

* El aprendizaje de los deportes supone la adquisición de patrones motores o gestos técnicos y su empleo en la forma y momentos oportunos.

* Son aspectos a considerar para la práctica: características personales, experiencia acumulada, estilos de enseñanza, motivación, capacidad cognitiva (además de poder verse mentalmente realizando la habilidad o el juego deportivo), factores materiales, disposición de tiempo para practicar (del alumno, del profesor, de la institución).

*La monotonía en la acción pedagógica tiende a inhibir a los alumnos en su deseo de aprender. Es el aburrimiento y no el cansancio el causante del descenso de la atención. Repetir una habilidad hasta la saciedad, siempre de la misma forma puede provocar monotonía y aburrimiento.

* Para la atención resaltar cierta información con relación a otras, dar importancia a lo significativo.

* El conocimiento pedagógico y científico aunado al sentido común constituye la mejor estrategia para que el profesor decida adecuadamente, evitando que una repetición exagerada de la habilidad deportiva desemboque en la monotonía y el aburrimiento.