Acuerdos de convivencia y EDUCACIÓN FÍSICA

La intención de esta propuesta es recuperar y promover prácticas institucionales que permitan instalar una cultura de la convivencia, entendiendo que ésta, es un contenido de ser enseñado y aprendido por todos en la escuela indispensable para que acontezca el acto educativo.

El desempeño docente adquiere una función educativa primordial para generar un buen clima institucional,  propiciando vínculos basados en  valores  como la justicia, la verdad,  el trabajo, el amor, la unión, la libertad, la amistad, el respeto y la solidaridad. En clave de convivencia institucional se considera que  las acciones, prácticas e intervenciones docentes se enmarcaran desde su autoridad pedagógica, entendiendo a la misma, como la autoridad  que se construye en un encuentro de al menos dos en una relación asimétrica, donde debe poder articular tres aspectos intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas y vínculos: un saber pedagógico, un sostén en la normativa y una vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los demás,  comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer inteligente.

La tarea pedagógica implica intervenciones a fin de:

1)Comunicar mediante diferentes estrategias, recursos y momentos del ciclo lectivo un marco normativo general propio del sistema educativo, a partir del cual se basarán los acuerdos posteriores.

2)Propiciar experiencias de aprendizaje significativas, donde los alumnos en un proceso de adquisición del conocimiento, se apropien de valores como el respeto, la solidaridad y las actitudes basadas en la cooperación, y la responsabilidad en los actos hacia si mismos, como hacia los demás.

Por lo tanto, el docente desde su rol de adulto en esta asimetría que implica garantizar la trasmisión de las normas, el cuidado y la protección de los estudiantes debe promover en los mismos la responsabilidad ante las acciones que involucran a otro.

3)Habilitar espacios institucionales de intercambio que propicien la construcción de vínculos necesarios para una buena convivencia en los que prevalezcan las formas dialogadas para expresar en el grupo, ideas, conceptos, opiniones etc.

En este sentido esta Comunicación se propone: fortalecer el rol del adulto como promotor de una buena convivencia, socializar prácticas docentes, generar orientaciones sobre la convivencia y promover el diseño de dispositivos pedagógicos tendientes al ejercicio del diálogo, y su progresiva valoración como herramienta para la construcción de acuerdos institucionales.

El docente como referente de los estudiantes:

Los docentes, desde sus diferentes roles, despliegan su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del acto educativo, y la escuela, como escenario de encuentro, debe volverse un lugar autorizado, pero no “autoritario”, que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros.

·         Que implica un adulto que porta un saber académico;

·         Que desarrolla su práctica desde un posicionamiento que habilita en un interjuego el saber que proviene de los estudiantes y sus familias, bajo la premisa que “todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender”;

·         Que desde su autoridad pedagógica debe actuar como garante en la trasmisión de las normas que regulan la convivencia social e institucional;

·          Que asume un rol de cuidado y protección de los derechos de los estudiantes;

·         Que asegura el cumplimiento de las normas para todos los miembros de las instituciones por igual;

·         Que esta autoridad pedagógica debe ser legitimada tanto por los estudiantes como sus familias, en una clara construcción que recupera todos estos puntos en un momento fundante de encuentro entre ambas partes.

En síntesis, para que la autoridad pedagógica del docente-referente sea legitimada debe desplegar miradas habilitantes reconociendo a los estudiantes como sujetos capaces de aprender, de pensar, de hablar, de convivir con los otros, de participar, de construir responsabilidad en sus acciones, de organizar espacios. Así es como autoridad, reconocimiento y conocimiento se anudan en una alianza imprescindible para que el hecho pedagógico acontezca

la Convivencia escolar entonces implica el cumplimiento de NORMAS y ACUERDOS institucionales.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) 

 

• Responder a necesidades institucionales. Tendrá mayor adhesión de los actores todo  proyecto, programa o actividad  que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

• Proponer actividades y acciones  factibles de realización según las condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela.

• Organizar en detalle  las distintas actividades. Organización no sólo de espacios, muebles y materiales, sino también de las  tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori designar los actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.

Elaborar las normas de procedimiento: muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan la convivencia institucional se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados

 

Es necesario pensar la convivencia en la escuela desde tres dimensiones

 

•La escuela como un espacio público.

•Con centralidad pedagógica, en la que se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje.

•Lugar donde se generan relaciones vinculares interactuando “sujetos de derecho”, tanto niños y jóvenes como adultos.

 

Es importante reflexionar a partir de reconocer que el funcionamiento democrático y plural de una institución educativa no está dado por la ausencia de conflicto, sino por el abordaje que se realiza de ellos mediante:

• Los modos de prevención de los conflictos

• El reconocimiento institucional de los conflictos

• Los modos de resolución de los conflictos

La evaluación y el impacto de los conflictos.

             

Que dice la DEF?

A través de la enseñanza de sus contenidos específicos, la Educación Física “promueve la toma de conciencia acerca de la importancia de cuidarse a sí mismos, a los otros y al ambiente; la adhesión y práctica de comportamientos éticos, la asunción de roles con responsabilidad, la construcción, aceptación y respeto por reglas, la organización participativa en la concreción de proyectos que favorezcan tanto su futura inserción en el mundo laborar como el ejercicio de la ciudadanía.”

Desde la Educación Física pueden encontrarse diversas propuestas que propicien y faciliten enseñar y aprender a convivir en las instituciones educativas, de manera respetuosa procurando espacios de reflexión y de dialogo colectivos, orientados a la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa.

 

         Es importante que el equipo directivo de una escuela, de un Centro de Educación Física (CEF) o de otras instituciones educativas, en su gestión institucional y comunitaria, sitúen la participación en el centro de la vida institucional, despertando y movilizando fuerzas en todos los integrantes de la comunidad educativa, para que toda la actividad de la institución se configure como una acción creativa y transformadora.

 

La convivencia es un compromiso de todos, así resulta necesario recuperar y promover prácticas institucionales que posibiliten la implementación de proyectos construidos colectivamente y atendiendo a las necesidades e intereses de la comunidad.

Para el diseño de los proyectos pedagógicos a implementar en las escuelas, los CEF y/o de manera articulada entre varias instituciones educativas, pueden contemplarse propuestas donde los diferentes actores se potencien desde la diversidad.

 

Entre ellas podemos mencionar:

• Jornada institucional de juegos con las familias y la comunidad.

• Jornada de cooperación interinstitucional, compartiendo espacios lúdicos.

• Jornada de juegos solidarios en instituciones comunitarias.

• Organización de encuentros: juegos sociomotores, juegos deportivos, juegos alternativos, juegos cooperativos, juegos tradicionales, juegos de pueblos originarios.

• Grandes Juegos: kermés, gynkana

• Encuentros de prácticas gimnásticas y expresivas.

• Jornadas solidarias.

• Experiencias en el ambiente natural.

• Prácticas acuáticas.

• Otros.  

 

Por todo lo expuesto, se hace imprescindible que juntos generemos las condiciones para que las instituciones acompañen las trayectorias de quienes conviven en ellas posibilitando su desarrollo personal y social, a partir de la conformación de equipos de trabajo, la implementación de proyectos interdisciplinarios, de prácticas pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos, la habilitación de espacios de participación y propiciando el sentido de pertenencia, entre otros.

Referencia Bibliográfica

Documentos de la DGCyE, Dirección Provincial de Educación Física

 

 

 Educación Física

Criterios e indicadores de evaluación

Los criterios de evaluación son aquellos referentes que se establecen para orientar los procesos de aprendizaje.

Se requiere que los alumnos conozcan los criterios por los cuales serán evaluados, es decir, que se espera que ellos sepan, sepan hacer y cómo hacerlo.

Los indicadores de evaluación se refieren a lo más específico dentro de un criterio: por ej.: si se evaluará la participación (criterio) sus indicadores de logro podrían ser: presta atención a lo expresado por lo demás, aporta ideas y opiniones al grupo, demuestra respeto, tolerancia e interés hacia las ideas ajenas, etc.

Como evaluamos los aprendizajes esperados?

Primero que todo, supone un absoluto dominio del docente sobre el análisis de lo que sus alumnos, en sus respectivas realidades, pueden y deben aprender. Cuando está claro este punto de partida, se tiene que pensar que para evaluar, necesariamente se requieren de ciertos referentes ante los cuales orientar los procesos. A dichos referentes, también se los llama criterios. Es decir, cuáles serán los aspectos que darán cuenta del dominio o la adquisición de aquellas habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, correspondientes a los aprendizajes esperados. Desde qué puntos de vista se observará tal o cual situación de aprendizaje; se retroalimentará a quien es evaluado, o se seguirán ciertas modificaciones o cambios que permitan superar las dificultades o elementos que aún no se han logrado.

Estamos pensando en una evaluación orientada hacia el diálogo, la comprensión y la mejora…

Ejemplo: si se evaluará la participación, este será el criterio; sin embargo, tanto el docente como el alumnado, deben tener claridad respecto al tipo de participación o a lo que se entenderá por una participación adecuada: es decir qué descriptores, que indicadores darán cuenta de lo específico de dicho criterio. A qué se llamará una buena participación: ¿al que habla más, lleva más material, hace los mandados, aporta buenas ideas? ¿Demuestra interés?

Cuando se plantea una unidad de aprendizaje, así como es necesario darle sentido y explicitar a los alumnos cuáles son los aprendizajes esperados, también es indispensable plantearles con qué criterios e indicadores se les evaluará, se les acompañará en su proceso de aprendizaje. Recién ahí comprenderán la diferencia entre evaluación y calificación. De este modo verán la evaluación como un elemento que favorece los aprendizajes y no como algo punitivo o amenazante; será una forma de estimular la autonomía y la responsabilidad y permitirá también a los alumnos ser parte de su proceso evaluativo.

Los criterios de evaluación no son actividades de evaluación. Es a partir de ellos, y teniendo en consideración las características de los alumnos y del contexto socio-cultural, que deberán diseñarse las actividades y tareas concretas que permitan valorar la progresiva consecución del criterio.

Y volviéndonos hacia nosotros mismos, docentes que tenemos que evaluar.

¿Cómo nos evaluaríamos en nuestro quehacer educativo?

Según qué criterios?

No exigimos también que se nos evalúe según criterios claros y específicos, que permitan una evaluación justa, considerando el contexto en que nos desenvolvemos, las presiones, las múltiples tareas a que nos vemos sometidos, etc. Etc?

 

Pongámonos en el lugar de los alumnos que diariamente son evaluados y busquemos alternativas de procedimientos claros y precisos: la diferenciación de los criterios e indicadores y su explicitación a los alumnos, les provocará la misma satisfacción que nos produce a nosotros una evaluación justa, un reconocimiento de logros y dificultades y más que nada, ese acompañamiento con referentes específicos que permiten una confrontación de situaciones basadas en hechos concretos, que favorecen la percepción de un proceso en su real dimensión.

 

REALIDAD VIRTUAL 

Es posible su uso para el entrenamiento psico- físico y/o diseñar estrategias de competición?

Gerardo Chichiri - Argentina

Un atleta podrá utilizar la tecnología emergente para el entrenamiento? En una cinta rodante es posible recrear las condiciones de entrenamiento o competición deseadas; utilizando la realidad virtual usando un visor con controles de movimientos, con sensores infrarrojos de movimiento ocular, corporal y de espacio, acelerómetros y giroscopios que sumados a la cinta que puede modificar las velocidades y niveles de inclinación pueden aumentar las dificultades del ejercicio. Además se pueden sumar en el mismo visor elementos de lectura para el atleta que pueden darle información sobre si el entrenamiento está siendo ejecutado dentro de los rangos cardiovasculares de esfuerzo planificados, velocidad planificada, información sobre su tensión arterial y mediante la incorporación de una máscara colectora de gases también podrá estimar valores de VO2máx. Al estar el atleta en un espacio protegido (laboratorio) también podrá ser monitoreado mediante análisis de sangre extraída “in situ” y analizada en tiempo real con reactivos dando información valiosa sobre sus niveles de acidez en sangre, pudiendo determinar si el nivel de ácido láctico acumulado es el deseado.

Esta evaluación puede realizarse tanto en el esfuerzo como en el descanso y servirá para estimar con precisión los niveles de recuperación post esfuerzo y de esa manera planificar con éxito el proceso del entrenamiento.

A través de la realidad virtual y/o la realidad aumentada podremos generar condiciones muy reales de competición generando en los atletas el incrmento de niveles hormonales que se da en esas situaciones específicas de enfrentarse a un rival, es posible además hacer un análisis de su capacidad para controlar los niveles de ansiedad, su control del estrés y poder hacer planteos tácticos y estratégicos adecuados para cada situación de competencia en particular.

En mi opinión sería algo similar a un simulador de vuelo donde los pilotos ensayan respuestas a cada situación emergente. En este caso se puede diseñar una competencia en particular y dar una respuesta táctica y estratégica específica.

 

Prácticas evaluativas en la clase de Educación Física:

Documento de trabajo No 3 / 2015 - reflexiones para interpelarnos en nuestras prácticas

Aproximaciones a su problemática y construcción de propuestas

Al concluir el proceso de enseñanza, constituye una responsabilidad del docente generar un espacio para analizar con los estudiantes cómo ha tenido lugar el proceso de aprendizaje y reflexionar sobre los avances alcanzados, cotejándolos con las condiciones de partida y estableciendo relaciones con los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro formulados al inicio. Al triangular estas tres informaciones, se emiten juicios de valor para arribar a las decisiones pedagógicas adecuadas. Es imprescindible que los docentes compartan el o los sentidos que tienen cada instancia y modalidad de evaluación con los estudiantes.

Es posible inferir que los estudiantes  no participan en la evaluación; en algunos casos desconocen los criterios empleados y en otros ignoran cuándo son evaluados. En cuanto a los docentes, si bien es posible inferir su preocupación por la evaluación, no queda claro cuál era el rol que les asignaban a los estudiantes.

Para superar estas situaciones, el docente debe revisar el uso que hace del poder en la situación de evaluación y poner en juego prácticas democráticas. Estos aspectos ético políticos atraviesan las decisiones pedagógicas que sobre la evaluación asume el docente, entre las que ocupan un lugar destacado las que se refieren a la elaboración de los criterios de evaluación.

La comunicación en las situaciones de evaluación

En ocasiones, la evaluación se reduce a una comunicación hacia el final del trimestre que se limita a informar cuáles son las pruebas, sin aclarar los criterios que se tendrán en cuenta.

Otras veces, el estudiante recibe la nota, como única devolución por los logros alcanzados, siendo poco frecuente la retroalimentación y/o devolución acerca de su desempeño durante el proceso.

Resulta necesario que luego de la evaluación diagnóstica que se realiza al inicio de una propuesta de enseñanza, el profesor y los estudiantes establezcan objetivos o expectativas de logros a alcanzar, tomando como referencia los enunciados en los diseños curriculares vigentes.

“Los profesores deberán informar fehacientemente al equipo directivo sobre el desempeño de los estudiantes antes de la finalización de cada trimestre a fin de permitir detectar tempranamente problemas y dificultades. Estos datos serán insumo para que los equipos directivos asesoren e intervengan y los docentes arbitren estrategias de enseñanza para la permanencia y promoción de los estudiantes, informando en cada caso particular al adulto responsable”. (DGCyE, 2011)

Teoría y práctica de la evaluación

La cuantificación otorga a la práctica evaluativa cierto rasgo de objetividad, sin embargo ofrece escasa información sobre el aprendizaje motor producido al no tomarse en cuenta sus distintas dimensiones. el modelo cualitativo le permite al estudiante reflexionar acerca de sus avances y dificultades, de los modos en los que aprende, de los cambios que debiera realizar, fortaleciendo mediante la evaluación oportunidades para el aprendizaje….Es posible plantear un modelo que incorpore elementos cuantitativos que resulten significativos en relación con los logros esperados y a la vez se los relacione con información cualitativa, enriqueciendo de este modo el abordaje sobre la evaluación.

Evaluar en Educación Física: profundizando conceptos desde las orientaciones del Diseño Curricular

“Jimenez, (1999) hace una clasificación de criterios que se basa en el objeto que en cada caso es tomado como referente: criterios normativos, criterios individuales o personalizados y criterios basados en la autoridad.”

criterios normativos: el desempeño de un estudiante se juzga en relación con una norma estandarizada o con el lugar que ocupa el alumno en el grupo. En este último caso se realiza un promedio sobre el rendimiento del grupo y ese valor es el referente con el que se compara el desempeño de cada estudiante.

criterios individuales o personalizados, el referente es el propio sujeto y su desempeño se juzga en relación con su estado anterior, es decir se contrasta el punto de llegada con el punto de partida.

criterios basados en la autoridad, el referente es lo que la misma ha establecido como válido para un campo determinado del saber.

Al revisar estos tres grupos de criterios, es posible afirmar la escasa pertinencia del empleo de la evaluación por referencia a la norma dentro de la educación física escolar sustentada en los diseños curriculares vigentes, Es imprescindible, entonces, triangular las informaciones poniendo en análisis, como se mencionara antes, los siguientes aspectos.

• Condiciones motrices de partida del estudiante.

• Logros alcanzados por el estudiante al concluir la propuesta de enseñanza.

• Los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro, formulados al inicio de la propuesta de enseñanza, desagregados de las prescripciones curriculares.

Esta triangulación resulta clave si se pretende brindar igualdad de oportunidades y hacer posible que todos los alumnos alcancen los logros previstos, tal como se prescribe en la educación física escolar explicitada en el enfoque de los diseños curriculares vigentes.

Otro aspecto relevante del enfoque se refiere a las formas de participación en la evaluación, entre las que se destacan la autoevaluación, la co y hétero-evaluación.

La autoevaluación es llevada a cabo por el estudiante o el docente cuando analizan sus propias acciones, posibilitando dar cuenta de sus aprendizajes o estrategias de enseñanza.

En estas acciones se involucran procesos metacognitivos, mediante los cuales el estudiante y también los docentes analizan avances, potencialidades y dificultades e intentan superar los obstáculos que interfieren en el aprendizaje.

La co-evaluación es la que se realiza entre los alumnos. En la misma tienen lugar procesos de valoración y corrección recíprocas, basados en la ayuda mutua entre los estudiantes que han compartido un proceso de aprendizaje.

La hetero-evaluación consiste en la evaluación que realiza el docente en relación con los procesos y aprendizajes de los estudiantes, tomando en cuenta su desempeño global.

Considerar el desempeño global en la evaluación de cada estudiante implica tomar en cuenta la tarea realizada, cómo piensa y siente en esa actuación motriz, qué opina acerca de su desempeño, cómo se vincula con otros y qué aporte considera que le brinda ese aprendizaje para su vida.

En este sentido es preciso relevar información acerca de los siguientes aspectos:

• La interacción entre los compañeros en el aprendizaje y los modos de vincularse;

• Las estrategias cognitivas puestas en juego;

• La comprensión del sentido y la lógica de la práctica motriz;

• El uso de la habilidad motriz en la resolución de diversas situaciones;

• El disfrute de la actividad;

• Los aspectos técnico-motrices observables;

• Las actitudes emocionales y éticas que se ponen en juego;

• El compromiso con el aprendizaje propio y de los otros.

Los criterios de evaluación se constituyen en pautas para elaborar y definir instrumentos, indicadores y formas de llevar adelante la evaluación. El enunciado de un criterio cumple un papel de orientador para quienes están involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.

Se hace necesario que al plantear una propuesta de evaluación en una unidad o en un proyecto didáctico, el docente parta de los objetivos de aprendizaje y/o de las expectativas de logro que ha formulado y, tomando en cuenta las condiciones de partida de los estudiantes, elabore los criterios de evaluación. Estos criterios se refieren a aquellos aspectos del aprendizaje que se consideran indispensable que los estudiantes pongan en juego. En este sentido, un criterio puede definirse como un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable, al cual se debe llegar a partir de un proceso de aprendizaje.

Como alternativa a los ejemplos de criterios citados anteriormente, se proponen los siguientes criterios adecuados para utilizar en cualquier propuesta de enseñanza, como por ejemplo:

• la “atención al desempeño global en cualquier situación de evaluación”;

• la “evaluación de la utilización adecuada de las habilidades específicas para resolver situaciones motrices propias de una determinada práctica corporal”;

• la “evaluación que atienda a la participación, la comprensión, la grupalidad y el disfrute en el aprendizaje”;

• la evaluación desde un enfoque compartido, que atienda a las perspectivas de los distintos actores involucrados. (López Pastor, 2006)

A partir de los criterios se elaboran los indicadores de evaluación, definidos estos últimos como enunciados que expresan manifestaciones significativas de los aprendizajes por evaluar. Permiten focalizar la atención en la presencia o ausencia de aquello que se intenta valorar a partir de los criterios. Un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación. Puede reconocerse el aprendizaje bajo formas externas controlables y observables, o bajo otras que están implícitas en un modo de actuar. Ahora bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno y permitir develar los aprendizajes que se han construido mediante indicios o señales. El indicador remite al aspecto y/o criterio de evaluación; debe definir el objeto al que se refiere, lo que implica una relación de dependencia del indicador con respecto al objeto referido, al que le adscribe propiedades.

Es imprescindible entonces, definir criterios y consensuarlos con los alumnos, establecer indicadores de evaluación, que resulten comunicables, hace posible mayor transparencia y objetividad en las prácticas evaluativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DGCyE, Documentos de trabajo

Runners

Aspectos a tener en cuenta a la hora de proyectar, planificar y desarrollar el proceso de entrenamiento individual.

                            Gerardo Chichiri, entrenador World Athletics Nivel III

 Los principios del entrenamiento

Entrenar es el proceso que utilizamos, en algunas tareas, para alcanzar un mejor nivel del que teníamos al comenzarlas. Esto es muy claro en el deporte, cuando los jugadores se entrenan para correr más rápido, soportar el esfuerzo de jugar todo el partido sin agotarse, tener buena potencia muscular para realizar las habilidades o la adecuada flexibilidad para no lesionarse o realizar los movimientos con soltura. Además, es necesario pensar para qué debemos entrenarnos o hacer actividades motrices, sin preocuparnos tanto por rendir al máximo sino buscando mantenernos sanos, con buena condición física, para poder disfrutar del deporte con los amigos o, simplemente, para sentirnos bien.

Es fundamental que se respeten ciertos principios pedagógicos sobre los que se sustenta el entrenamiento, que le darán al docente y al alumno la posibilidad de armar significativamente la actividad motriz a desarrollar. Los principios a tener en cuenta para la construcción de cualquier plan de desarrollo o acondicionamiento físico son:

- de la salud

- de la individualización

- de la periodización

- de la continuidad

- de la concientización

- de la recuperación

Principios pedagógicos del entrenamiento

- de la utilidad

- de la especificidad

- de la sobrecarga

- del esfuerzo

1. Principio de la salud

 Las tareas motrices que realicemos nunca deben hacernos daño, producir dolor o lesiones. Deben pensarse y ejercitarse teniendo en cuenta el propio cuidado y del de los otros que las comparten. Es muy importante que se acompañen con la alimentación adecuada y suficiente, y también, como ayuda para evitar la ingesta de alcohol y otras sustancias nocivas.

 2. Principio de la  individualización

 Cada uno debe aprender a encontrar las tareas y cargas que le resulten adecuadas a sus necesidades, posibilidades y limitaciones. Los ejercicios hechos igual para todos y por todos, no sirven.

 3. Principio de la recuperación

El entrenamiento será eficaz solo si, los descansos son los apropiados. Si distan mucho entre si los estímulos no habrá adaptación y si son muy próximos la consecuencia será el sobreentrenamiento. La recuperación deberá ser no solo física sino también psíquica, y dependerá de cómo, cuándo y donde impacten las cargas establecidas.

 4. Principio de la concientización

 Es importante darnos cuenta de lo importante que es hacer tareas bien pensadas, con fundamento y apropiadas a la edad y a nuestras necesidades. Pensemos que nuestro cuerpo somos nosotros mismos y cuanto mejor lo tratemos, mejor nos estamos tratando a nosotros... y de paso, a nuestros compañeros.

 5. Principio de la utilidad.

  Todo lo dicho antes, nos lleva a que el entrenamiento que realicemos tiene que ser útil para que podamos elegir y decidir hacia dónde orientar nuestra actividad motriz o deportiva, para estar bien y en equilibrio, para no enfermarnos fácilmente, para estar más alegres por el hecho de sentirnos bien y disfrutar mejor de la vida, para tener más capacidad y más habilidad.

 

Sobre las capacidades condicionales y coordinativas

Cuando un adolescente realiza una tarea motriz para lograr el conocimiento, la aceptación  y el desarrollo de su condición física, pone en juego su corporeidad y deja de manifiesto el estado de sus capacidades motrices.

 Las capacidades motrices son el potencial del sujeto relacionado con su motricidad y su corporeidad. Son de carácter interno, no visibles en sí mismas, sino a través de las acciones motrices que ejecuta. En la actualidad se consideran varios tipos de capacidades motrices: dentro de las cuales distinguimos las siguientes: capacidades condicionales, coordinativas, perceptivas, lógico - motrices y relacionales

 

En esta oportunidad, abordaremos el tratamiento de las capacidades condicionales, coordinativas y perceptivas.

Capacidades Condicionales:  determinan la condición física y dependen de lo metabólico y lo energético. Como su nombre lo indica, su presencia es condición indispensable para que el movimiento sea posible. Son: fuerza, velocidad, resistencia, incluyéndose la flexibilidad, para algunos autores.

Capacidades Coordinativas: están determinadas por los procesos de regulación y control que tienen su sede en el sistema nervioso central. Son: diferenciación, reacción, equilibrio, ritmización, cambio, acoplamiento y orientación.

 Capacidades Perceptivas: consisten en la posibilidad del sujeto de recibir, decodificar y organizar la información captada como sensaciones, a través de las diferentes vías de la sensibilidad y con ellas construir patrones o nociones perceptivas que le permitirán interpretar la situación en que se encuentra, dándole sentido y significado. Algunos consideran a éstas como un tipo dentro de las capacidades coordinativas, relacionándolas especialmente con la capacidad de orientación espacio temporal.

Por lo general, las capacidades condicionales representan la base material para la manifestación de las coordinativas. Por su parte, las capacidades coordinativas son vitales para el desenvolvimiento seguro, tanto en los juegos deportivos como en cualquier tipo de actividad motriz, en la vida cotidiana y el trabajo.

 En relación con las capacidades condicionales, entendemos por:

Resistencia: es “la capacidad para soportar la fatiga a esfuerzos prolongados y/o para recuperarse más rápidamente después de los esfuerzos”. (Navarro Valdivielso; 1998).

Velocidad: es la capacidad de reaccionar o de realizar movimientos en la menor unidad de tiempo posible.

Fuerza muscular es “la propiedad que tiene el músculo de ejercer tensión en presencia de una resistencia o carga” (Pepincise; 1995).

Flexibilidad, “consiste en una permisividad de movimientos amplios determinados por: el tamaño de los huesos, el diseño anatómico esquelético de las articulaciones, la elasticidad y elongación muscular, la distensibilidad de ligamentos, cápsulas y tendones” (Alarcón; 1997). Está compuesta por la movilidad articular y por la elongación, siendo ambos elementos coordinativos y condicionales respectivamente. Desde este lugar, muchos autores no la consideran como capacidad condicional. 

Conceptualicemos sintéticamente a las capacidades coordinativas:

 Ritmización: depende de la fluidez en la sucesión temporal de los movimientos.

 Reacción: posibilidad de responder rápidamente con acciones motrices adecuadas a distinto tipo de estímulos o señales.

Acoplamiento: posibilidad de integrar habilidades motrices en secuencias significativas y coherentes para lograr un objetivo.

Diferenciación: relacionada con la calidad, ajuste, precisión y fineza en la ejecución de un movimiento.

Cambio o Transformación: posibilidad de modificar o alterar la dirección, velocidad o fuerza del movimiento cuando la situación lo requiere.

Orientación espacio temporal: posibilidad de dirigirse, ubicarse, orientarse en el espacio y  tiempo con referencias diversas de los objetos.

Equilibrio: posibilidad de mantener la postura ante fuerzas que actúan sobre el cuerpo.

Al seleccionar una capacidad o al conjunto de ellas para ser ejercitadas, es imprescindible determinar las características de cada uno de los componentes de la carga, siendo conveniente que cada alumno los adecue en función de los principios pedagógicos. Para lograr que el método a utilizar finalmente sea pensado y administrado a partir de las reales posibilidades de la corporeidad de los alumnos y no de los estereotipos motores y/o de rendimiento fijo y normatizado establecidos por tablas estandarizadas o por el propio docente, deben realizarse diagnósticos individuales.

Aún cuando sea necesario recurrir a un análisis detallado de cada una de las capacidades, en pos de brindar elementos para facilitar la revisión de las prácticas actuales de enseñanza de estos contenidos y/o actualizar su comprensión por parte de los docentes, cabe recordar que concebimos al ser humano - al adolescente-, como unidad y totalidad, de la que la corporeidad y la motricidad son dimensiones de análisis. Lejos está la intención de fragmentar a la persona, o de relegar su consideración a un segundo plano, anteponiendo la capacidad, (cualquiera sea ella) su ejercitación y mejora, al adolescente y a los adolescentes con sus posibilidades, limitaciones, intereses e historia motriz previa, que aprenden métodos y tipos de tareas para conocerse e intentar mejorar su potencial coordinativo, perceptivo y condicional.

 Nos detendremos un instante en el cómo, tal vez una de las dimensiones del contenido más atendidas en la clase de Educación Física.

Queremos hacer una diferencia entre un ”cómo” basado en la recepción pasiva y la copia mecánica de un ejercicio o movimiento propuesto por el docente y un “cómo” en el que el alumno mientras se lo apropia, se implica cognitiva, afectiva y grupalmente, porque entiende la razón por la cual es importante esa acción motriz para su constitución corporal, reconoce las posibles y variadas formas de ejecutarla, aprende a distinguir cuál es la más adecuada según sus particularidades y necesidades y ejercita aquella o aquellas acciones que considere más convenientes de manera consciente haciendo los ajustes coordinativos, hasta tanto logra su automatización. De este modo, comienza a valorar e implicarse afectivamente, ya sea positiva o negativamente en relación con un determinado tipo de acción motriz según sus preferencias. 

Por otra parte, lo más atinado sería que este proceso de construcción y apropiación del hacer corporal y motor se diese asociado a instancias grupales, que se comparten con otro u otros, que ayudan no sólo a reconocer las propias posibilidades sino que su presencia permite compartir y confrontar puntos de vista.  

Sobre las cargas y sus componentes

 La mejoría de aquel aspecto constitutivo de la motricidad como son las capacidades condicionales, se logra mediante cargas (llamadas también estímulos). Las cargas, consideradas como impactos sobre la motricidad del sujeto, desencadenan modificaciones internas, tanto orgánicas como en sus comportamientos. Desde un análisis fisiológico están determinadas por normas que rigen el esfuerzo a realizar durante la ejercitación. Estas normas (también conocidas como: principios, componentes o elementos de la carga) si bien se las diferencia para facilitar su identificación, aparecen integradas en la realización de cualquier actividad motriz. Ellas son: 

Principios de la Carga

Densidad            

Frecuencia          

Volumen       

Duración               

Intensidad

 

La carga puede ser de carácter externo,

 “representada por los diferentes medios y métodos de entrenamiento y/o por la organización metodológica. Cada carga externa produce una reacción, tanto en el plano somato – funcional, como en el psicotemperamental y relacional. El grado de reacción que se produce a estos niveles y que está supeditado por las distintas transformaciones fisiológicas y bioquímicas, es a los que precisamente se designa como carga interna” (Harre. 1976)

En otros términos, la carga externa está representada por el ejercicio y por su dosificación, mientras que la carga interna es el efecto que el ejercicio provoca sobre el organismo, el cual está condicionado por factores motivacionales, climáticos, estado de condición corporal y motriz y nivel deportivo.

Siendo la intensidad y el volumen las principales normas o elementos para la construcción de cualquier carga, deben ser los primeros en ser aprendidos y comprendidos por los alumnos, porque a partir de ellos, serán capaces de determinar luego, las variaciones que pueden realizarse en las tareas motrices teniendo en cuenta la frecuencia y la densidad, según el tipo de acción motriz implicada.

Para aclarar dichos términos, decimos que:

 “Se entiende por intensidad a la exigencia o magnitud mediante la cual se realiza una acción motriz en la unidad de tiempo - es decir la cantidad de trabajo – acción motriz en un determinado tiempo -. (...) La intensidad se expresa en porcentajes, en tiempos, etcétera, por ejemplo: 75% del esfuerzo máximo realizado. (...) El tipo de intensidad a utilizar estará acorde a las necesidades y características del alumno”.

Por volumen entendemos el número de acciones -y de reiteraciones de las mismas- en un período de tiempo, que puede ser una o varias sesiones de entrenamiento en el día, semana, año, etcétera. El volumen es sinónimo de cantidad y se expresa en números de kilómetros, en kilos de peso, en horas de entrenamiento, etcétera. (...)

La frecuencia nos indica la cantidad o número de veces que aplicamos una carga en la sesión, semana, años de entrenamiento. (...)

Por último, la densidad de la carga nos refiere a los tiempos de recuperación, que deben estar acordes al tipo de entrenamiento. Es un factor que relaciona la recuperación en función de la intensidad y el volumen con que fue aplicada la carga de entrenamiento”16. "La densidad aumenta cuanto menor es la pausa entre dos repeticiones de un ejercicio"

Por duración entendemos el lapso de tiempo durante el cual se realiza la acción motriz y/o entrenamiento y determina la fuente energética que requerirán los músculos comprometidos en el mismo.

Como ya señalamos, es apropiado que el alumno pueda identificar –en primer lugar-, las variables de la intensidad y el volumen, para luego integrar los conceptos de frecuencia, duración y densidad, es decir, cuántas veces realiza la tarea para que produzca tal o cuál efecto, y cuánto tiempo debe dedicar a su recuperación para mantener o mejorar el propio nivel de condición física. 

 

Referencias bibliográficas

Bertino Mario, Paris Ramiro. Apuntes de la cátedra Fisiología molecular aplicada- Energética muscular. 2018. UFASTA. Mar del Plata. Argentina.

DGCyE, Documentos de trabajo de la Dirección de Educación Física.

Harre Dietrich: Teoría del entrenamiento deportivo. 1983

Hartman Ulrich .apuntes personales del curso IAAF CECS LEVEL III 2014.  Daegu. Corea del Sur.

Meinel Kurt; Teoría del movimiento: motricidad deportiva/ Kurt Meinel, Günter Schnabel, Jurgen Krüg. 2013

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