Discapacidad auditiva:
Sin pretender hacer un estudio exhaustivo acerca de la discapacidad auditiva es necesario resaltar que es grande la diversidad de la población de personas afectadas. La disminución o pérdida de la audición puede tener implicancias en el desarrollo lingüístico-comunicativo y en consecuencia en el ámbito social y afectivo.
Dentro de las variables directamente asociadas al déficit hay también una amplia variedad de acuerdo al tipo de deficiencia, al grado de pérdida al momento de su aparición y a la adecuación protética.
Orientaciones:
Recursos para favorecer la comprensión:
· Cerciorarse sobre la utilización de prótesis. El uso de prótesis no implica que escuche con normalidad, hay también una infinidad de situaciones posibles.
· La principal dificultad se presenta en la comprensión de las consignas y el mensaje, si es que son transmitidos exclusivamente en lenguaje oral.
· Atención a una sola fuente de información, recurriendo a estrategias visuales.
· Captar su atención antes de hablarles, por ejemplo, con los dos brazos levantados con movimientos de manos.
· No gritar, utilizar un ritmo y entonación normal.
· Ejemplificar siempre la actividad que se explica. Facilitar la experiencia directa y brindar mayor cantidad de información sobre lo que sucede alrededor.
· Ofrecer mayor información y explicación referida a las normas y pautas a seguir.
· El juego y el deporte, son contenidos donde el peso central no está puesto en el lenguaje oral, por lo tanto, el alumno sordo e hipoacúsico, puede participar, prácticamente en igualdad de oportunidades, con escasa necesidad de modificaciones.
· Sería óptimo conocer el lenguaje de señas. Ante la lectura labial, procurar una buena dicción, modulando de frente al alumno y en forma clara, sin exagerar. El alumno debe ver la totalidad de la cara, por lo que el docente debe estar atento a la ubicación del alumno durante una explicación.
· No dar indicaciones o pautas mientras se camina o se escribe en el pizarrón. En caso de escribir, hacerlo primero y luego darse vuelta para hablar y ser visto.
· Utilizar recurso extra verbales, como gestos, posición del cuerpo, imágenes visuales, ejemplificación, etc.
· Ante la demanda de explicación por parte del alumno evitar las reiteraciones y repeticiones, las palabras aisladas o frases segmentadas, buscando nuevas formas de explicación, nuevos recursos, referenciando y contextualizando la información (aclarando qué, cómo, dónde, por qué, quién, en qué dirección, con que objetivo, etc.)
· Asegurarse de la comprensión de pautas, reglas y límites. Preguntando y logrando la confianza del alumno y asegurarse la comprensión.
· Buscar alternativas a las señales acústicas. Algún alumno en forma rotativa puede encargarse de referenciar visualmente situaciones del juego.
· Se pueden acordar algunos códigos gestuales con el alumno.
· Se puede sugerir la orientación a través de la limitación de un modelo, en algunas situaciones.
· Como señal acústica los tonos graves en lugares cerrados, pueden ser mejor percibidos auditivamente o como vibraciones en el piso de madera, por ejemplo.
Recursos a considerar para la selección de apoyos y actividades.
· Acompañar al que más necesita (si lo necesita), prestar mucha atención si existen problemas de equilibrio y/o vértigo.
· Al seleccionar los juegos, son preferibles los que no requieren forzosamente de señales acústicas o de sincronización de movimientos. En caso de requerirlos se deberán realizar ajustes, buscando que no queden en inferioridad de condiciones con el resto de los alumnos.
· Al iniciar la clase se puede brindar a los alumnos una idea de qué actividades se realizarán y en qué orden, para que tengan una pauta de referencia y orientación.
· Valorar los aspectos relacionados con la orientación espacial (utilizar referencias espaciales claras) delimitar estrictamente la zona de trabajo.
· Como regla general la secuencia didáctica debería comenzar por una situación lo más natural y simple posible.
· Observación general del grupo en todo el espacio y de las interacciones grupales, identificando los alumnos/ grupo de apoyo.
· Promover en todo el grupo la utilización de todos los canales posibles de comunicación, favorecer la gestualidad y la expresividad corporal.
· Incluir actividades estético expresivas dentro de la clase de educación Física o en proyectos integrales articulando con otros docentes.
Discapacidad visual
Recursos para seleccionar apoyos y actividades.
· Llamar al alumno por su nombre antes de hablarle.
· Presentar tareas y material de manera óptima, aprovechando al máximo el resto visual.
· Para los alumnos con resto visual debe utilizarse y estimularse la referencia visual ayudando a que se ubique espacialmente percibiendo los colores de las paredes, la ropa de los compañeros, materiales deportivos, la entrada de la luz por las ventanas, etc.
· Utilizar mayor cantidad de estímulos sonoros, la voz del docente y los compañeros, timbres, campanitas, ecos de los salones y espacios, diferentes tipos de suelos, panderos, palmas, sonidos de la calle, etc.
· Brindarle la mayor información posible a fin de que el alumno sea más autónomo y pierda el miedo a lo desconocido.
· Describir la actividad en forma detallada, con claras orientaciones temporo-espaciales.
· Pactar un código, palabras claves, ej.: alto!
· Dar orientaciones temporo- espaciales favoreciendo la comprensión, preguntando, pidiendo señalización o demostración.
· Conocer que tipo de visión tiene nuestro alumno, nos orienta, mientras a algunos les molesta el exceso de luz a otros les favorece. Hay algunos colores que son mejor percibidos que otros, pudiendo ser utilizados los contrastes para ayudar al niño a orientarse en los juegos. Se pueden utilizar pecheras de colores fuertes para diferenciar no sólo los equipos, sino también los roles en juegos, por ejemplo, de persecución. Etc.
· Permitir posturas de protección y el contacto con la mano para la localización, así como jugar de la mano de otro compañero.
· A fin de estimular la participación, es recomendable utilizar adaptaciones tales como realizar diferencias de puntuación en los tantos, aumento o reducción de tiempos en la posesión de la pelota, la ayuda sonora del contrario en el arco, etc. Permitirles resituarse y brindar referencias espaciales constantes.
· La utilización de defensas en zona facilita su participación, así como la asignación de tareas concretas, por ejemplo, si se le asigna el rol de lateral fijo al chico con disminución visual, así como la asignación de un compañero que juegue siempre cerca suyo para facilitarle la tarea de aumentar sus posibilidades de juego.
· El lenguaje ha de ser descriptivo lo más completo posible de las situaciones y movimientos que se pretende que se realice, etc.
· El tono de voz es muy importante que sea suave, alegre y animado que brinde seguridad y a la vez contención y afecto.
· La propuesta de enseñanza de las habilidades pueden simplificarse con el fin de igualar las oportunidades de juego y que así mismo, atendiendo las diferencias de posibilidad resulte interesante para todos los alumnos.
Orientaciones para la selección de materiales
· Necesidad de mayor cantidad información táctil a través de la incorporación de texturas en el suelo, paredes, sogas, etc. Todo lo que le permite situarse y reconocer el espacio en el que se encuentra.
· El material a utilizar debe ser llamativo para la manipulación, grande, agradable al tacto, de fácil control y aceptación.
· Para tocar o ser tocado se le puede brindar por ejemplo una camiseta o tela para que el contacto no resulte agresivo.
· Materiales con sonidos, como pelotas con cascabeles o en el aro de básquet, ayudan a la localización, las recepciones y lanzamientos, etc.
· Familiarizarse previamente con el material que van a usar. Algunos niños pueden rechazar el material por miedo y desconocimiento. Se pueden evitar los materiales duros y con aristas, hasta que se familiaricen con los mismos.
Orientaciones para la orientación espacial
· El dominio espacial es un factor fundamental para la integración del alumno con discapacidad visual, el niño que no domina el espacio de juego y se desorienta, no logrando reorientarse autónomamente, puede desmotivarse, estar expuesto a mucho estrés y rechazar el juego.
· Básica y fundamentalmente, se intenta dar a los alumnos los recursos necesarios para acrecentar la autonomía.
· Realizar recorridos previos para la familiarización del espacio con el objetivo de facilitar la orientación.
· Dar la mayor cantidad de datos posibles sobre las características del ambiente.
· En juegos de grandes desplazamientos, (ambiente) como las persecuciones, es conveniente que el niño de muy baja visión o ciego, vaya acompañado utilizando por ejemplo una cuerda de mano a mano.
Formas de ayuda:
· Acompañamiento: Un alumno que ve se coloca algo adelantado con respecto al ciego, éste lo toma del pliegue del codo, con la mano en forma de pinza. Sirve para marcha moderada. En carrera, el acompañante debe retrasar ligeramente su brazo, para dar lugar al paso de carrera del ciego. A niños pequeños se les da la mano. Si se deben sortear obstáculos, el que ve, debe anunciarlos con la voz y retrasar aún más la mano, frenando con la palma a la altura del pecho del compañero ciego y luego ayudará a superar el obstáculo. Si la carrera es en lugar amplio, se puede utilizar una cuerda de mano a mano. La mano en el hombro no sirve para correr, fatiga y altera la zancada.
· Técnica de protección: Utilizar las manos para protegerse de choques, anticipar obstáculos, minimizar caídas y facilitar la orientación. Una mano sigue la pared o guía que puede ser una soga, la otra debe mantenerse extendida adelante a la altura del pecho, con un pequeño ángulo del codo, para proteger el ancho del cuerpo con la mano girada con palma hacia afuera. En la recepción de pelotas la mano menos hábil se sitúa delante de la cara con los dedos bien abiertos y la otra mano en protección baja con la palma hacia arriba. El tronco lateralizado para ofrecer menor blanco. Cuando hace contacto con la pelota cierra ambos brazos y la atrapa. Se procura que el pase sea con pique.
· Técnica de orientación indirecta: La voz del docente sirve de orientación. Si se coloca en el centro del espacio. Todo el tiempo será una referencia para el ciego. Si el alumno se mantiene alrededor de esta referencia, se le brindará seguridad y se mantendrá alejado de las paredes. En caso de moverse el docente, debe avisarle y darle las referencias necesarias.
· Guía sonora: con palmas, voz u otros elementos. Si el trayecto está libre de obstáculos y el espacio sonoro lo permite podrá realizar saltos, lanzamientos, nadar, carreras, etc, orientado por un compañero o el docente, que parado en el extremo lo espera o corre delante suyo.
Discapacidad motriz:
Orientaciones con respecto al espacio
· Condiciones edilicias necesarias para su seguridad y movilidad.
· Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse (evitando las zonas de riesgo, como columnas, baldosas en mal estado, etc)
· Terreno liso y llano evitando irregularidades, suelo de tierra, arena, gravilla, que aumentan la dificultad y la fatiga.
Orientaciones para la selección de apoyos y actividades:
· Variar las distancias, para compensar las desventajas. Los alumnos sin discapacidad recorren distancias mayores. Se pueden hacer pruebas anteriores, para calcular la corrección que conviene realizar.
· Incluir en los juegos de atrape y persecución, refugios para los chicos con movilidad reducida o mayor cantidad para ellos.
· Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones y golpes.
· Tener en cuenta las características propias de cada patología.
· Favorecer las posibilidades de movimiento incidiendo especialmente en : mejorar la función respiratoria, el ajuste postural, el equilibrio, el control técnico y la relajación, organización espacial y temporal.
· Los usuarios no expertos de sillas de rueda, es preferible que se desplacen cerca de las paredes.
· También pueden incluirse al profesor a un ayudante o algún compañero (turnario) que se desplacen cerca haciendo sombra”. Esto es estar atento a desestabilizaciones o requerimientos de asistencia. Sin adelantarse en su accionar sin obstaculizar la exploración y la búsqueda por parte del alumno, de las soluciones a las dificultades que se presenten, también alcanzando por ejemplo la pelota que queden fuera de su alcance, etc. Además, puede ir haciendo un relato en voz alta de lo que va ocurriendo a su alrededor, a fin de que el alumno vaya tomando decisiones sin verse obligado a girar repentinamente, por ejemplo.
· Acordar con todo el grupo, buscando el consenso, las normativas de los juegos, incluyendo nuevas normas y prohibiciones específicas. Variación en los puntajes y requisitos. Incluir ritos, como, por ejemplo, contar en voz alta para dar más tiempo al compañero, más vidas, diferente número de jugadores en los equipos, diferencias en los tamaños de las áreas de gol, etc.
Ejemplos: en juegos de atrape, el jugador con movilidad reducida, habrá “tocado” a otro al acercarse a 1 metro y decir su nombre. Cuando es perseguido para no desestabilizarlo, se lo alcanza sin tocarlo y se dice su nombre. Se penalizarán los choques con las sillas de rueda o los toques a compañeros con muletas o andadores. Importante consensuar y hacerlo en clima ameno y solidario, sin que se pierda el espíritu del juego.
En las instancias de competencia con otros niños, modificar las formas de desplazamiento a fin de equiparlos en oportunidades. Modificación de habilidades, a finde que las puedan realizar. Añadir habilidades o complejizándolas para el resto del grupo.
Orientaciones para la selección de materiales:
· Utilizar materiales blandos y de tamaños apropiados, que facilite la prensión.
· Utilización de materiales alternativos o adaptados, ya sea, la silla de ruedas, el caminador, las canaletas, etc.
· En alumnos con problemas de columna vertebral, desviaciones, utilización de bitutores y/o muleta, para facilitar su sustentación, pueden sentarse en sillas, por ejemplo, para hacer lanzamientos o recibir balones.
· Los alumnos con grandes dificultades en el habla, podrán utilizar facilitadores de la comunicación como tableros silábicos, plantillas con fotos. Etc.
· Cubrir los apoya pies de las sillas de rueda para que los alumnos no se lesionen con las mismas.
· Los jugadores con problemas de equilibrio pueden utilizar andadores para moverse con mayor independencia y tranquilidad. Los compañeros deberán considerar el espacio alrededor del mismo para no recibir golpes.
· Colocar protección en codos y rodillas (o eventualmente cascos) a los jugadores que se desestabilicen con facilidad.
· Recordar permanentemente las modificaciones que están siendo aplicadas en el juego.
· Cuando participen niños con gran afectación es recomendable el juego en grupos reducidos que permitan, por ejemplo; el desarrollo de la tarea en el suelo o un juego diferente por el cual rotarán los compañeros.
Discapacidad Intelectual
Orientaciones para facilitar la comprensión y el interés y la contención.
· Informaciones concretas, precisas, con un vocabulario simple, de pocas palabras. Lenguaje sencillo y claro.
· Llamar la atención antes de dar la consigna.
· No demorarse en dar la explicación.
· Repetir la consigna durante la actividad.
· Estrategia del modelo. Dar el tiempo para manipular, experimentar y explorar los objetos y las propuestas presentadas.
· Esperar la respuesta y valorar los éxitos. Respetar su tiempo y ritmo de aprendizaje. Nunca gritar, ni persuadirlo ya que puede desbordarse y frustrarse fácilmente.
· Observar si realmente comprende el juego en el accionar mismo. Ir dando los apoyos que va necesitando en forma gradual, que no pierda entusiasmo y el placer del juego.
· Favorecer la comunicación, estimular y opinar, dándole tiempo para responder.
Orientaciones para la selección de apoyos, materiales y actividades.
· Los factores distractores han de evitarse. (sonoros, visuales, etc.)
· Los materiales variados y coloridos es conveniente introducir pocos a la vez, a fin de no crear dispersión.
· Los objetos grandes y lentos, favorecen la manipulación. El tamaño podrá reducirse a medida que los vayan dominando, al igual que la velocidad de ejecución.
· Los sistemas de puntuación deben ser sencillos.
· Las tareas deben ser un reto asumible. Juegos y actividades cortas que exijan baja concentración o de poca duración. Si el juego es nuevo o complejo, es recomendable dar una explicación general y a lo largo del mismo, ir realizando un soporte y orientación sobre normas básicas.
· Los juegos deben ser sencillos y con pocas decisiones a tomar, que brinden tiempo para pensar respuestas. Valorar las decisiones creativas, hacer participar a todos los alumnos, de los descubrimientos y propuestas de cada uno, brindando a todas las oportunidades de explorar y vivenciar en sí mismos, los caminos optados por los compañeros, promoviendo la reflexión y la conciencia.
· Mantener un cierto ritual o modelo en las sesiones. Un entorno algo previsible, favorece su seguridad y confianza.
· Ir de las propuestas simples a las complejas, evitando proponer tareas fuera de su alcance o que lo frustren. A medida que el alumno va mejorando su autoestima y confianza irá él mismo complejizando sus respuestas y habilidades, es importante animarlo a ello y socializar sus propuestas.
· Trabajar en espacios con delimitaciones flexibles. El reconocimiento y la adaptación a un espacio delimitado del juego, es una de las dificultades a trabajar diariamente. La tolerancia por parte del resto de los compañeros, en este aspecto es muy importante. Colaboración, para que conozca los límites, el llamado de atención sin enojo por parte de los compañeros de juego es primordial. El tono afectivo y el clima de alegría y tolerancia, deben ser valorados y promovidos, para todos los alumnos y actividades.
· La entrega de ese material con introducción previa favorece la anticipación de situaciones.
· El acompañamiento y asistencia a los que más necesitan, es importante, si lo necesitan. La presencia de un docente ayudante o compañero soporte, deberá ser evaluado en cada caso. Es más recomendable, en edades tempranas y con niños que manifiesten trastornos emocionales severos.
Orientaciones alumnos TES
La resolución 1269/11 de la modalidad especial, caracteriza a los alumnos con trastornos Emocionales Severos como …” alumnos cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la constitución, afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de construir nociones y estructuras lógicas” …
…” En este sentido, en esa caracterización, la integración escolar es sin duda una meta fundamental, debe ser el eje de la escolaridad de los alumnos con Trastornos Emocionales Severos y supone la concreción del proyecto de una educación con inclusión” …
Es esencial la relación entre constitución subjetiva y experiencias lúdicas, por lo cual es fundamental la integración en la clase de Educación Física de los niños con T.E.S.
A partir del establecimiento del vínculo y del conocimiento del alumno, cada docente encontrará las orientaciones más adecuadas, para su alumno, su grupo y para él mismo en situación. Por lo tanto, las que siguen se tomarán como provisorias, criticables y recreables.
· El vínculo con el niño es prioritario, en primer lugar, para conocerlo y luego, para optimizar las potencialidades al mantener su atención e interés.
· Un clima de tolerancia, afecto y solidaridad es lo óptimo, para todo el grupo. El niño con T.E.S puede tener conductas, algunas difíciles de entender y tolerar para otros niños, por eso es importante, lograr un clima afectivo positivo y contenedor para cada uno de los alumnos. Lo grupal, es el campo del otro, ámbito de tensión y aprendizaje fundamental para el niño con T.E.S.
· Para favorecer la confianza, es recomendable, establecer una cierta rutina en las clases.
· Presentar las novedades, anticiparlas, permitir la exploración y conocimiento de los nuevos materiales y espacios.
· No introducir muchas novedades al mismo tiempo. Es recomendable la utilización de pocos objetos, a fin de no crear dispersión.
· Conocer las situaciones, actividades o materiales, que pueden no ser tolerados por el niño. Por ejemplo, presencia de mucha gente en un evento, globos o sus explosiones, silbatos, música, etc.
· Respetar el proceso del niño, en el tiempo y en la forma de acercarse a la actividad. Puede ser útil, empezar con las propuestas del alumno, y sobre las mismas ir realizando variaciones, para ir logrando una mejor tolerancia hacia lo nuevo y extraño.
· Acompañar las exploraciones, animarlo y motivarlo con afecto. Estar atentos a los materiales que se ofrecen, algunos niños exploran no sólo manipulando, sino a través del olfato y oralmente.
· Algunos niños no aprecian el contacto corporal, es importante no forzarlo.
· Nombrarlo, convocarlo, ofrecerle los roles en los que se siente más cómodo en los juegos.
· Algunos niños pueden necesitar ser acompañados por un docente o acompañante, que también puede ser un compañero, con el fin de ayudarlo a jugar y a mantener atención en las propuestas del docente. Sin embargo, esta situación debe ser constantemente evaluada, a fin de variar la intensidad de los apoyos y la asistencia del maestro integrador, a fin de facilitar la interacción del alumno con el grupo de pares, los demás docentes y lograr una mejor integración y autonomía.
· Los niños que deambulan y que tienen un alto grado de dispersión, requieren por parte del docente gran atención. En estos casos, el espacio donde se desarrolla la clase es importante, no siendo recomendable los espacios públicos y abiertos, si no se cuenta con personal de apoyo.
· No estimular juegos o actividades, reiterativos y conductas motoras auto estimulantes, como balanceos, giros, saltos en el lugar, giros de aros o pelotas, etc.
· …” Con las intervenciones específicas se tratará de que el niño pueda armar lo que aún no puede sostener: lograr ubicarse a sí mismo en relación a los objetos. Por lo tanto, en un primer momento recaerá la atención en una cuestión que antecede al currículum para poner en marcha el montaje de la escena educativa, lo que permitirá luego dar lugar a la enseñanza…”
· El juego simbólico, de roles y dramáticos, son adecuados para resaltar la presencia del otro. Es deseable que la misma no sea vivenciada como amenazante o que desencadene cambios de humor o terror, por parte del niño. La relación con el otro, puede ser particularmente perturbada, suele no tener el mismo significado que para los demás, es tarea del docente descubrirlo y usarlo para el aprendizaje.
· Aquellas actividades que favorecen la construcción de una imagen corporal, a través del registro motriz y sensoperceptivo, trabajo con telas, distintas texturas sobre el cuerpo, disfraces, etc.
…” El lenguaje, puede estar alterado, así como las áreas cognitivas y psicomotrices, espacio, tiempo, objeto, ritmo, tono muscular, etc. Como lo señala Clemencia Baraldi, psicoanalista y psicopedagoga argentina, porque “el campo educativo es un lugar de sujeción al terreno del Otro, el lugar del lenguaje y la cultura”. Por lo tanto, el contenido escolar puede ser el lugar donde la intervención docente inscribe, deja huellas, reconoce” …
