Prácticas evaluativas en la
clase de Educación Física:
Documento de trabajo No 3 / 2015 - reflexiones para interpelarnos en nuestras prácticas
Aproximaciones a su
problemática y construcción de propuestas
Al concluir el proceso de
enseñanza, constituye una responsabilidad del docente generar un espacio para
analizar con los estudiantes cómo ha tenido lugar el proceso de aprendizaje y
reflexionar sobre los avances alcanzados, cotejándolos con las condiciones de
partida y estableciendo relaciones con los objetivos de
aprendizaje/expectativas de logro formulados al inicio. Al triangular estas
tres informaciones, se emiten juicios de valor para arribar a las decisiones
pedagógicas adecuadas. Es imprescindible que los docentes compartan el o los
sentidos que tienen cada instancia y modalidad de evaluación con los
estudiantes.
Es posible inferir que los
estudiantes no participan en la evaluación; en algunos casos desconocen
los criterios empleados y en otros ignoran cuándo son evaluados. En cuanto a
los docentes, si bien es posible inferir su preocupación por la evaluación, no
queda claro cuál era el rol que les asignaban a los estudiantes.
Para superar estas situaciones,
el docente debe revisar el uso que hace del poder en la situación de evaluación
y poner en juego prácticas democráticas. Estos aspectos ético políticos
atraviesan las decisiones pedagógicas que sobre la evaluación asume el docente,
entre las que ocupan un lugar destacado las que se refieren a la elaboración de
los criterios de evaluación.
La comunicación en las
situaciones de evaluación
En ocasiones, la evaluación se
reduce a una comunicación hacia el final del trimestre que se limita a informar
cuáles son las pruebas, sin aclarar los criterios que se tendrán en cuenta.
Otras veces, el estudiante recibe
la nota, como única devolución por los logros alcanzados, siendo poco frecuente
la retroalimentación y/o devolución acerca de su desempeño durante el proceso.
Resulta necesario que luego de la
evaluación diagnóstica que se realiza al inicio de una propuesta de enseñanza,
el profesor y los estudiantes establezcan objetivos o expectativas de logros a
alcanzar, tomando como referencia los enunciados en los diseños curriculares
vigentes.
“Los profesores deberán informar fehacientemente al equipo directivo sobre el desempeño de los estudiantes antes de la finalización de cada trimestre a fin de permitir detectar tempranamente problemas y dificultades. Estos datos serán insumo para que los equipos directivos asesoren e intervengan y los docentes arbitren estrategias de enseñanza para la permanencia y promoción de los estudiantes, informando en cada caso particular al adulto responsable”. (DGCyE, 2011)
Teoría y práctica de la
evaluación
La cuantificación otorga a la
práctica evaluativa cierto rasgo de objetividad, sin embargo ofrece escasa
información sobre el aprendizaje motor producido al no tomarse en cuenta sus
distintas dimensiones. el modelo cualitativo le permite al estudiante
reflexionar acerca de sus avances y dificultades, de los modos en los que
aprende, de los cambios que debiera realizar, fortaleciendo mediante la
evaluación oportunidades para el aprendizaje….Es posible plantear un modelo que
incorpore elementos cuantitativos que resulten significativos en relación con
los logros esperados y a la vez se los relacione con información cualitativa,
enriqueciendo de este modo el abordaje sobre la evaluación.
Evaluar en Educación Física:
profundizando conceptos desde las orientaciones del Diseño Curricular
“Jimenez, (1999) hace una
clasificación de criterios que se basa en el objeto que en cada caso es tomado
como referente: criterios normativos, criterios individuales o personalizados y
criterios basados en la autoridad.”
criterios normativos: el
desempeño de un estudiante se juzga en relación con una norma estandarizada o
con el lugar que ocupa el alumno en el grupo. En este último caso se realiza un
promedio sobre el rendimiento del grupo y ese valor es el referente con el que
se compara el desempeño de cada estudiante.
criterios individuales o
personalizados, el referente es el propio sujeto y su desempeño se juzga en
relación con su estado anterior, es decir se contrasta el punto de llegada con
el punto de partida.
criterios basados en la
autoridad, el referente es lo que la misma ha establecido como válido para un
campo determinado del saber.
Al revisar estos tres grupos de
criterios, es posible afirmar la escasa pertinencia del empleo de la evaluación
por referencia a la norma dentro de la educación física escolar sustentada en
los diseños curriculares vigentes, Es imprescindible, entonces, triangular las
informaciones poniendo en análisis, como se mencionara antes, los siguientes
aspectos.
• Condiciones motrices de partida
del estudiante.
• Logros alcanzados por el
estudiante al concluir la propuesta de enseñanza.
• Los objetivos de aprendizaje/expectativas
de logro, formulados al inicio de la propuesta de enseñanza, desagregados de
las prescripciones curriculares.
Esta triangulación resulta clave
si se pretende brindar igualdad de oportunidades y hacer posible que todos los
alumnos alcancen los logros previstos, tal como se prescribe en la educación
física escolar explicitada en el enfoque de los diseños curriculares vigentes.
Otro aspecto relevante del
enfoque se refiere a las formas de participación en la evaluación, entre las
que se destacan la autoevaluación, la co y hétero-evaluación.
La autoevaluación es llevada a
cabo por el estudiante o el docente cuando analizan sus propias acciones,
posibilitando dar cuenta de sus aprendizajes o estrategias de enseñanza.
En estas acciones se involucran
procesos metacognitivos, mediante los cuales el estudiante y también los
docentes analizan avances, potencialidades y dificultades e intentan superar
los obstáculos que interfieren en el aprendizaje.
La co-evaluación es la que se
realiza entre los alumnos. En la misma tienen lugar procesos de valoración y
corrección recíprocas, basados en la ayuda mutua entre los estudiantes que han
compartido un proceso de aprendizaje.
La hetero-evaluación consiste en
la evaluación que realiza el docente en relación con los procesos y
aprendizajes de los estudiantes, tomando en cuenta su desempeño global.
Considerar el desempeño global en
la evaluación de cada estudiante implica tomar en cuenta la tarea realizada,
cómo piensa y siente en esa actuación motriz, qué opina acerca de su desempeño,
cómo se vincula con otros y qué aporte considera que le brinda ese aprendizaje
para su vida.
En este sentido es preciso
relevar información acerca de los siguientes aspectos:
• La interacción entre los
compañeros en el aprendizaje y los modos de vincularse;
• Las estrategias cognitivas
puestas en juego;
• La comprensión del sentido y la
lógica de la práctica motriz;
• El uso de la habilidad motriz
en la resolución de diversas situaciones;
• El disfrute de la actividad;
• Los aspectos técnico-motrices
observables;
• Las actitudes emocionales y
éticas que se ponen en juego;
• El compromiso con el
aprendizaje propio y de los otros.
Los criterios de evaluación se
constituyen en pautas para elaborar y definir instrumentos, indicadores y
formas de llevar adelante la evaluación. El enunciado de un criterio cumple un
papel de orientador para quienes están involucrados en el desarrollo de los
procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.
Se hace necesario que al plantear
una propuesta de evaluación en una unidad o en un proyecto didáctico, el
docente parta de los objetivos de aprendizaje y/o de las expectativas de logro
que ha formulado y, tomando en cuenta las condiciones de partida de los
estudiantes, elabore los criterios de evaluación. Estos criterios se refieren a
aquellos aspectos del aprendizaje que se consideran indispensable que los
estudiantes pongan en juego. En este sentido, un criterio puede definirse como
un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable,
al cual se debe llegar a partir de un proceso de aprendizaje.
Como alternativa a los ejemplos
de criterios citados anteriormente, se proponen los siguientes criterios
adecuados para utilizar en cualquier propuesta de enseñanza, como por ejemplo:
• la “atención al desempeño
global en cualquier situación de evaluación”;
• la “evaluación de la
utilización adecuada de las habilidades específicas para resolver situaciones
motrices propias de una determinada práctica corporal”;
• la “evaluación que atienda a la
participación, la comprensión, la grupalidad y el disfrute en el aprendizaje”;
• la evaluación desde un enfoque
compartido, que atienda a las perspectivas de los distintos actores
involucrados. (López Pastor, 2006)
A partir de los criterios se
elaboran los indicadores de evaluación, definidos estos últimos como enunciados
que expresan manifestaciones significativas de los aprendizajes por evaluar.
Permiten focalizar la atención en la presencia o ausencia de aquello que se
intenta valorar a partir de los criterios. Un indicador supone una forma de
concretar un criterio de evaluación. Puede reconocerse el aprendizaje bajo
formas externas controlables y observables, o bajo otras que están implícitas
en un modo de actuar. Ahora bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo
externo como a lo interno y permitir develar los aprendizajes que se han
construido mediante indicios o señales. El indicador remite al aspecto y/o
criterio de evaluación; debe definir el objeto al que se refiere, lo que
implica una relación de dependencia del indicador con respecto al objeto
referido, al que le adscribe propiedades.
Es imprescindible entonces, definir criterios y consensuarlos con los alumnos, establecer indicadores de evaluación, que resulten comunicables, hace posible mayor transparencia y objetividad en las prácticas evaluativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DGCyE, Documentos de trabajo
