La enseñanza de la Educación Física a los alumnos con discapacidad

Necesidades educativas derivadas de la discapacidad y no necesidades educativas especiales.

La Educación física es una disciplina pedagógica ocupada en considerar y crear las condiciones para incidir en el desarrollo de la corporeidad y la motricidad de cada niño, tomando en cuenta su situación de aprendizaje, el contexto en el que vive y contribuyendo a su formación integral.

La tarea pedagógica del área se contextualiza en una sociedad cambiante y debe promover la democratización en el acceso a los saberes propios de este campo y la inclusión de todos los sujetos en las propuestas de enseñanza que posibiliten avanzar hacia la conquista de su disponibilidad corporal y motriz.

Esto implica la superación de los modelos reproductivos de una cultura gimnástica y deportiva.

En general, los desarrollo pedagógico-didácticos descansan en cronologías de aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria escolar estándar y no asumen la producción de respuestas eficaces frente a la heterogeneidad de las cronologías reales.

En definitiva, se trata de interpelar los procesos escolares por ende interpelarnos a nosotros mismos y a nuestras prácticas, a nuestras historias como alumnos y a nuestras matrices de aprendizajes. Interpelar al lugar (inconsciente) que le otorgamos al conocimiento /saber. Interpelar las ideas preestablecidas sobre qué es hoy ser docente.

Puntos de partida

·         Enseñar y aprender ponen en juego la proyección de las capacidades y potencialidades de todas las personas.

·         El que aprende necesita de las buenas expectativas y la confianza del que enseña.

·         Discapacidad no es sinónimo de no aprendizaje.

·         Discapacidad no es objeto de destino o determinación.

·         La discapacidad requiere de apoyos especializados.

El juego es la actividad primordial por excelencia a través del cual se adquiere un desarrollo intelectual y emocional que impacta en la corporeidad del niño/a y adolescente. Es el mejor camino para ayudar a comprender y experimentar el mundo que los rodea. Desde esta perspectiva se entiende que todo proceso de inclusión de niños/as y jóvenes con discapacidad a nuevas prácticas corporales y motrices, es de fuerte valor simbólico como se propone desde las prácticas ludomotrices y deportivas, es a favor de la emancipación del sujeto, esto implica su autonomía, su independencia, su participación activa y protagónica en la sociedad, tendiente al ejercicio pleno de sus derechos. Una verdadera práctica para la libertad.

Propósitos:

· Promover la construcción de propuestas de enseñanza de prácticas ludomotrices y deportivas inclusivas”

· Abordar estrategias de enseñanza que se espera, ayuden a los docentes para seguir procurando la inclusión de las personas con discapacidad y/o con necesidades educativas derivada de la discapacidad en las clases de Educación Física.

· Brindar aportes y herramientas desde las prácticas ludomotrices y deportivas a través de juegos cooperativos, alternativos y modificados.

· Propiciar y generar espacios que posibiliten la apropiación de saberes desde la construcción.

Debemos tener en cuenta las trayectorias educativas integrales:

·         Nacimiento y primeros años de vida: atención temprana del desarrollo infantil.

·         Niñez y adolescencia: - integración escolar- inclusión educativa – iniciación y formación laboral.

·         Adultez: Provisión de apoyo necesarios para garantizar una vida autónoma.

Esta trayectoria implica múltiples formas de transitar una experiencia educativa y supone un recorrido no lineal, no ligado a estereotipos establecidos. Esta trayectoria es flexible y no debe seguir itinerarios “normales”, escaleras, peldaños o pirámides…. debe ser más bien un camino de construcción permanente. La trayectoria misma es un recorrido, primero de vida, pero además de aprendizajes en contextos institucionales. Por lo tanto, es muy importante darle la palabra al sujeto y entenderlo como protagonista de ese recorrido.

Resignificación histórica del sentido de la Educación Física

·         Del disciplinamiento a la integración social y al desarrollo integral de la subjetividad.

·         De prácticas de ruptura con el formato racional de la escuela moderna a prácticas alternativas con sustento en políticas públicas.

Debemos considerar una Educación Física que sustente su accionar pedagógico y didáctico en:

·         La complejidad que plantea la corporeidad.

·         La comprensión del hacer corporal y motor.

·         La atención a la grupalidad.

·         El desarrollo de la autoestima.

·         El modo lúdico.

·         El cuidado de la salud.

·         La constitución corporal y motriz.

Sujeto con discapacidad: Es un sujeto que como cualquier sujeto se construye y se constituye en la relación con los otros. Y es un sujeto con derechos. El derecho a la educación es uno de ellos, y para poder educarse debemos garantizarle la inclusión. Nadie es capaz de lograr aprendizajes estando afuera. Entendemos por aprendizaje al proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. El aprendizaje motor se produce a través de la enseñanza de tareas motrices. La tarea motriz es un término que hace referencia a una situación de enseñanza o de trabajo que se lleva a cabo con la intención de mejorar una habilidad motriz o condición física. Esto se logra incluyendo al sujeto y con la permanencia (continuidad) en las clases. Suponemos que se adquirió un aprendizaje cuando logramos cambios relativamente permanentes en la conducta hábil de los sujetos. Si el proceso de enseñanza se interrumpe el aprendizaje se detiene o no hay aprendizaje. De ahí la importancia de la inclusión.

Alteridad: Condición de ser otro/ perspectiva acerca del otro.

Alteridad deficiente: Es una expresión que remite no al individuo o al grupo de individuos deficientes o a su deficiencia específica sino a su producción como “otro”. ¿Que pasaría si el otro no estaría ahí? Que produce en nosotros modos de pensar y representar al otro “fracturado”, discapacitado”, “deficiente”, “raro”. ¿Qué es “ser normal”?

Lo común es lo diverso (en una sociedad heterogénea), pero debemos percibir, para reconocer la singularidad.

Debemos considerar las configuraciones de apoyo (redes, relaciones, interacciones entre personas, grupos y/o instituciones), para identificar barreras al aprendizaje, para desarrollar estrategias educativas, diseñar y orientar la toma de decisiones educativas.

Objetivo: Que los alumnos puedan desempeñarse en el contexto educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía. Los objetivos se definen sobre la base de la evaluación y la valoración de las discapacidades de los estudiantes, las barreras del aprendizaje, las necesidades de los alumnos, el contexto y los recursos institucionales.

Apoyo:

“El objetivo del apoyo e hacer posible la desaparición del apoyo”.

Los apoyos han de aumentar el nivel de las habilidades de los sujetos.

De ninguna manera pueden entenderse como apoyos estancos y definitivos, periódicamente tienen que ser revisados y evaluados en su función.

En todos los casos tienen que fomentar la inclusión en la comunidad.

Es necesario evaluar todos los aspectos que atraviesan los entornos, para que el mismo no se vuelva discapacitante, a través del trabajo en equipo colaborativo para potenciar la intervención educativa, mejorando prácticas de enseñanza.

DUA: Diseño universal de aprendizaje

Desarrollo curricular que contempla la igualdad de oportunidades para aprender.

Maximiza el aprendizaje de cada estudiante.

Tiene en cuenta la variabilidad individual como norma y no como excepción.

Reduce las barreras de enseñanza.

Proporcionan apoyos y desafíos apropiados.

Mantienen altas expectativas de logros para todos los estudiantes.

Principios del DUA:

Proporcionar múltiples formas de representación. (el qué del aprendizaje) Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información para el aprendizaje.

Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo del aprendizaje) Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.

Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje) Los estudiantes difieren en los modos que pueden ser implicados o motivados para aprender.

Configuraciones de apoyo/didácticas de la clase de Educación Física

·         Anticipaciones y previsiones didácticas

·         Material didáctico

·         Tarea motriz

·         Consignas

·         Disposición del ambiente de la clase.

·         Grupalidad

·         Evaluación

·         Estrategias didácticas.

…propiciamos un trabajo de reflexión sobre nuestras prácticas educativas e institucionales, que también considere la palabra de los estudiantes y sus familias para sumar entre todos, deconstruyendo y construyendo ideas que aporten lo novedoso que hoy nos declama la inclusión educativa. (CIRCULAR TÉCNICA N° 1 / 2016 DGCyE)

                                                  Prof. Gerardo Chichiri IE Educación Física -región 16-

                                                

 La motivación y el aprendizaje motor

Se entiende por motivación al proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica, motivar es predisponer a la persona hacia lo que se quiere enseñar, es llevarlo a participar activamente en la actividad, proporcionando una situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos.

Se trata de despertar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar las metas definidas, pero se necesita del esfuerzo voluntario de la persona, uno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que está siendo tratado, la necesidad lo lleva a aplicarse a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho.

Una de las causas de indisciplina durante las clases de Educación Física es la falta de motivación, tanto de los profesores (entran a sus clases y automáticamente comienzan a dar clases mecánicamente, sin cambiar las estrategias ni los métodos de enseñanza, o cambiando los materiales o proponiendo desafíos nuevos), como de los alumnos. La motivación se trata de una condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a actuar.

La motivación cuando se crea, puede provocar una sensación de tensión, sobre todo cuando se vislumbra un objetivo o meta a alcanzar, se inicia un esfuerzo o acción o acciones para dar solución, a veces en forma ordenada y otras no muy ordenadas, una vez alcanzado el éxito disminuye la tensión y el individuo retiene, aprehende, la dirección o forma de comportamiento para actuar de una manera más o menos similar en situaciones parecidas que puedan sucederse en un futuro.

Las principales fuentes de motivación pueden ser: acontecimientos de la vida social, curiosidad natural del ser humano, ambiente escolar adecuado, personalidad del profesor, aprobación social, competición, deseos de evitar fracasos, necesidades económicas, afán de distinguirse, deseos de ser eficiente, tener una tendencia a la experimentación, aspiraciones personales, entre otras.

Hay motivaciones positivas que pueden ser intrínsecas o extrínsecas, entre las primeras encontramos un estímulo que encuentro en mí mismo, tendiente a superar una meta al realizar una experiencia. Una motivación extrínseca es el estímulo que proviene del exterior del sujeto por ejemplo el aplauso.

También encontramos motivaciones negativas, son las que pretenden mantener o modificar una conducta con un estímulo doloroso, por ejemplo, una bofetada (de orden físico) o el desprecio (de orden psicológico).

En la sociedad se ha instalado que todo aprendizaje es tedioso, difícil y aburrido, por lo tanto, desde un enfoque tradicional de la enseñanza hemos profundizado esta idea, al enseñar cosas que no les interesaban a los alumnos y de una forma aún menos interesantes. Obviamente que no es hacer lo que quieren ellos, es orientarlos hacia cuestiones de valor formativo respondiendo a sus numerosos interrogantes, aprovechando la enorme capacidad de aprendizaje que poseen, ampliando el horizonte de sus conocimientos con problemas más complejos.

Pero ¿por qué explicamos siempre de la misma forma?, ¿por qué exigimos a todos por igual?, ¿por qué aplicamos las mismas pruebas de evaluación?

Rene Fourcade, nos dice que las fuentes de las motivaciones pueden ser de tipo incidental, estas se imponen por si mismas o provienen del medio exterior (de la calle, ciudad, televisión, la enseñanza en contacto con la vida), provocadas, estas se desencadenan gracias al arte del educador y al aparato didáctico que ha sabido emplear (se tiene en cuenta al docente, el entorno didáctico, los métodos pedagógicos, las expectativas de los padres) y las intencionales, resultan de la voluntad del niño por la preocupación personal de mejora y de búsqueda de éxito.

Algunas técnicas motivadoras:

1.    Planificar prácticas y entrenamientos variados y entretenidos (por ej. Juegos sorpresa.

2. Recompensar el esfuerzo y el desarrollo de la ejecución física y deportiva más que el resultado.

3. Recompensar cada logro que se va alcanzando en consonancia al mismo, sin sobrevalorar o infravalorar.

4. Utilizar el feedback* sobre los progresos deportivos como un alto factor motivante.

5. Potenciar el refuerzo no solo unidireccional profesor/entrenador alumno/deportista, sino también entre los propios aprendices.

* Feedback o retroalimentación. Retroalimentación formativa (Mg. Rebeca Anijovich) Sólo la retroalimentación es formativa si hay una modificación real de los procesos de pensamiento y/o modos de acción

La atención es la capacidad de tomar posesión a través de la mente, de una forma clara y vivida en varios temas o serie de pensamientos que pueden ser voluntarios (James, 1980). Los estudios sobre atención en Educación Física (E.F.) son relativamente recientes y escasos, a pesar de la importancia que esta variable desempeña en la enseñanza de las actividades físicas.

la atención como una cualidad de la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más profundo en la conciencia.

Desde la Perspectiva cognitiva: actualmente, es la perspectiva más utilizada, explica el fenómeno atencional en el ámbito de la educación física y del deporte basándose en el estudio del procesamiento de la información, esta perspectiva defiende la idea de que el atleta recibe una considerable cantidad de mensajes del entorno en el que desarrolla su actividad, mensajes que han de ser filtrados y procesados para poder dar una respuesta verdaderamente efectiva a las demandas situacionales.

La selección estimular. Tanto para las ciencias del deporte como para el sentido común, la atención es la variable psicológica que permite al individuo sincronizar sus procesos mentales con una fracción del flujo de estímulos que recibe a cada instante. Esta idea, fundamental en la teoría del procesamiento de la información, ha suscitado el interés y la curiosidad de muchos de los investigadores que desarrollan su cometido en el ámbito de la actividad física y del deporte, que, alentados por las múltiples evidencias, han comenzado a considerar la atención como un auténtico “filtro estimular”, gracias a la atención, el atleta puede seleccionar y procesar la información más relevante de todos los mensajes concurrentes, mientras que el resto de la información (eventualmente irrelevante) queda atenuada y recibe un procesamiento mínimo o nulo. (Muchos la denominan atención selectiva).

La capacidad limitada. Además del carácter selectivo, hay un segundo aspecto de la atención que por su importancia y sus derivaciones prácticas es necesario subrayar: se trata de un mecanismo de capacidad limitada, una restrictiva circunstancia que sin duda explica la enorme dificultad que encontramos para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. En efecto, la experiencia demuestra sobradamente que no es posible ejecutar de forma eficaz dos tareas complejas a la vez; y que cuando se intenta perpetrar tal proeza, nuestros limitados recursos atencionales deben repartirse entre ellas, produciéndose múltiples interferencias y una considerable merma del rendimiento.

El estado de activación/alerta. Otro aspecto que por su interés y sus repercusiones merece la pena destacar en este apartado es que la atención debe ser considerada como un mecanismo endógeno de alerta, es decir, como una especie de terminal que nos revela la disposición general del organismo para procesar la información proveniente del entorno en un momento dado. Para comprender la importancia que este estado de alerta tiene en el procesamiento de los estímulos basta con comparar las enormes diferencias en cuanto a capacidad de respuesta que existen entre un sujeto dormido (bajo nivel de alerta) y un sujeto despierto (alto nivel de alerta). Cuando el nivel de alerta es elevado, el sujeto es capaz de responder a gran variedad de estímulos y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades, por el contrario, cuando el nivel de alerta es bajo, su conducta tiende a ser más torpe, descuidada y poco eficaz.

La práctica deportiva supone la captación y procesamiento de información a través de diferentes sistemas sensoriales: a) Visión: para la observación de la trayectoria de un móvil, la percepción de profundidad, la discriminación de los colores, dominio de un campo visual amplio. Profesores como entrenadores deberían considerar la posibilidad de que ciertas dificultades observadas en los alumnos puedan ser debidas a una deficiente visión.

b) Audición: los sonidos son fuente de información y puede ayudar a comprender una situación, una habilidad o percibir un error. El canal auditivo es empleado por los profesores y entrenadores para reclamar la atención.

c) Kinestesia: la atención se centra en sensaciones internas que tiene su origen en los sensores emplazados en músculos, tendones, articulaciones o el propio oído interno (órganos propioceptores).

Atención y anticipación

Anticipar supone prever lo que posiblemente podrá ocurrir en la próxima situación del juego.

Aprender a anticipar supone aprender a captar las informaciones sobre cómo son los movimientos de los oponentes, las acciones de los mismos o las trayectorias de la pelota, por ejemplo. Según Schmidt (1991) existen dos tipos de anticipación: 1) Anticipación espacial: supone prever dónde será la actuación de un oponente y organizar la propia respuesta de forma apropiada. 2) Anticipación temporal: supone predecir cuándo ocurrirá una acción (de un jugador adversario o de un compañero).

Mientras que la monotonía desactiva, la complejidad o la variación (dificultad) elevan la activación por falta de habituación, lo que puede favorecer el deseo de aprender. Lo cierto es que la motivación estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos y si bien es necesaria para aprender no es la única condición para que el aprendizaje se realice. El deseo es un buen ejemplo de motivación. Ante una cuestión de motivación tenemos tres caminos posibles: ignorarla, aprovecharla o crearla. Debemos conocer cuáles son las motivaciones de nuestros alumnos/deportistas.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

1)Buscar un estímulo que movilice las conductas de los aprendices y que posea una propiedad atrayente para obtener un logro.

2) Presentar situaciones y materiales novedosos.

3) Determinar el grado de significación de la tarea para el aprendiz. 4) Presentar objetivos concretos y posibles de conseguir.

5) Favorecer la participación en el establecimiento de los objetivos.

6) Valorar el esfuerzo que el alumno despliega para conseguir el dominio de la habilidad deportiva.

6.1) El refuerzo positivo es más apropiado que el negativo en el aprendizaje.

6.2) En el rendimiento puede ser distinto. Este será un elemento de discusión.

6.3) Desarrollar ampliamente el papel relevante que las informaciones retroactivas tienen en el aprendizaje motor.

7) Conocer el nivel de aspiraciones de los alumnos.

ALGUNOS CONCEPTOS FINALES

* La imagen del movimiento está formada con informaciones visuales, auditivas y táctiles kinestésicas.

* No solamente se aprende practicando sino que también se aprende observando, o imaginándose uno mismo realizando la tarea.

* Informar, practicar y conocer lo conseguido son tres elementos imprescindibles del proceso de aprendizaje motor.

* El aprendizaje de los deportes supone la adquisición de patrones motores o gestos técnicos y su empleo en la forma y momentos oportunos.

* Son aspectos a considerar para la práctica: características personales, experiencia acumulada, estilos de enseñanza, motivación, capacidad cognitiva (además de poder verse mentalmente realizando la habilidad o el juego deportivo), factores materiales, disposición de tiempo para practicar (del alumno, del profesor, de la institución).

*La monotonía en la acción pedagógica tiende a inhibir a los alumnos en su deseo de aprender. Es el aburrimiento y no el cansancio el causante del descenso de la atención. Repetir una habilidad hasta la saciedad, siempre de la misma forma puede provocar monotonía y aburrimiento.

* Para la atención resaltar cierta información con relación a otras, dar importancia a lo significativo.

* El conocimiento pedagógico y científico aunado al sentido común constituye la mejor estrategia para que el profesor decida adecuadamente, evitando que una repetición exagerada de la habilidad deportiva desemboque en la monotonía y el aburrimiento.

 

 

La inclusión de los alumnos con discapacidad en la clase de Educación Física:

Reflexiones acerca de la enseñanza

“…discriminar no es sólo dejar al margen o incluir no es sólo tirar una pelota para que jueguen…”  Prof. Gerardo Chichiri

Enseñar educación física en la diversidad contribuye al ejercicio de un derecho que puede encontrarse expresado en numerosas normativas de distinto rango, tales como: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Aprobada por Ley Nacional Nº 26.378, Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y Ley Provincial de Educación Nº 13.688.

Si bien es necesario que el docente lleve a cabo un proceso reflexivo sobre su propia tarea pedagógica y sobre cómo incide la misma en el hacer corporal y motor de los estudiantes, esta reflexión cobra especial significación cuando en la clase se integran alumnos con discapacidad. En el marco del quehacer docente ¿qué enseño?, ¿cómo enseño? y ¿cuándo enseño? son preguntas frecuentes a la hora de diseñar las clases.

Procurar la igualdad de oportunidades no se reduce a que los alumnos estén en la clase ocupando meramente un espacio. Resulta imprescindible que el docente atienda a la particularidad de cada alumno, propicie el aprendizaje poniendo el énfasis sobre lo que pueden hacer y no en lo que les falta para llegar a un supuesto modelo. En este proceso, el docente debe ofrecer las ayudas pedagógicas adecuadas, como parte de un equipo interinstitucional y transdisciplinario, construyendo un proyecto pedagógico de integración para el alumno con discapacidad y de este modo hacer posible su trayectoria educativa.

un grupo escolar está compuesto por distintas personas que se diferencian entre sí, portando culturas, características, motivaciones, posturas ante el aprendizaje y estrategias de socialización y comunicación diversas, que manifiestan la necesidad de ser escuchadas/escuchados, para poner en juego aquello de lo que son capaces, en la situación de aprendizaje que comparten.

El eje Motricidad y corporeidad, el docente diseña distintas actividades para el abordaje de los contenidos del núcleo constitución corporal propuesto para el segundo año de la escuela primaria. ¿Qué hace y cómo hace este docente para que Joaquín, que se desplaza en silla de ruedas, pueda participar de la clase?

Joaquín concurre a la clase de Educación Física y al igual que los otros alumnos necesita ser comprendido, contenido y reconocido en sus posibilidades. Para ello, requerirá que el profesor en función de las configuraciones de apoyo acordadas en el marco del PPI presente las estrategias de enseñanza que le posibiliten aprender

El concepto amplio de estrategias de enseñanza no cierra posibilidades, sino que por el contrario habilita la creatividad de cada profesor en los contextos en que desarrolla su tarea enseñante.

En la tarea pedagógica resulta imprescindible que el docente brinde a los alumnos una escucha activa que implica además una mirada educada y la generación de acuerdos, posibilitando a los alumnos integrarse y aprender. En este documento, la escucha activa, la mirada educada y la generación de acuerdos pueden considerarse estrategias de enseñanza, de acuerdo con el Diseño Curricular.

Escuchar, mirar y acordar

La escucha activa es una estrategia imprescindible a emplear en la escena escolar. El primer paso para implementar una buena escucha es intentar empatizar con el otro, en este caso el alumno, comprender sus necesidades, intereses y saberes previos para construir juntos modos de aprender. Resulta esencial, entonces, que el docente se pregunte, por ejemplo: ¿qué sienten los alumnos en la situación de clase? ¿Qué esperan que les aporte esta clase? ¿Qué sentiría yo si estuviera en su lugar? ¿Cómo escucho las voces de cada uno de los alumnos? ¿Cómo acciono a partir de esta escucha?

Escuchar activamente en una clase de Educación Física supone habilitar la posibilidad de expresión. Es decir, si Joaquín no puede correr como la mayoría de sus compañeros, el docente deberá buscar en el diálogo con él, una estrategia que favorezca el aprendizaje y habilite sus modos singulares de expresión motriz.

Este intercambio, propiciado por el docente, permitirá que Joaquín explicite sus necesidades respecto de la actividad. El docente, escuchando las expresiones del alumno, definirá en qué momentos implementa los apoyos que en el marco del Proyecto Pedagógico Individual se elaboraron para el alumno integrado.

 

Educar la mirada: mirar y no fijar la vista, porque fijar la mirada en lo que el alumno no puede solo lo puede hacer sentirse más inseguro.

la mirada educada del docente le permite hacer foco en el desempeño motor que el alumno puede realizar, que desea realizar. La mirada educada es una manera que dispone el docente de entrar en diálogo, de comunicar y comunicarse, de establecer un vínculo pedagógico con los alumnos; se trata de ver más allá de lo visible, de una apertura mental que lo abarque todo. La atención, la apertura, la flexibilidad y la creatividad del docente en las situaciones de integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad resultan imprescindibles.

Otra estrategia que complementa a las anteriores, hace referencia a la importancia de generar espacios en la clase de Educación Física para la construcción de acuerdos, en el marco de un abordaje didáctico que pone de relieve la atención a la grupalidad y la gestión participativa de la clase.

Los alumnos, incluido Joaquín trabajaron en su constitución corporal a partir de sus diversas posibilidades, usando (por ejemplo) un aro como recurso. Hacia el cierre de la clase, el docente pregunta a los alumnos acerca de lo que creían haber aprendido. Un alumno dice: “Aprendí a saltar adentro y afuera del aro”. Joaquín dice: “aprendí a pasar todo mi cuerpo por adentro del aro, a hacerlo girar y rodar”

Es importante que el profesor reconozca y decodifique cuál es el mensaje que los alumnos transmiten mediante su lenguaje corporal, más allá de aquello que pueden expresar verbalmente, dado que esta información resulta crucial a la hora de plantear una pregunta y /o definir una intervención.

Permitir al alumno integrado ser parte activa de la clase para la apropiación de los contenidos.

Al mismo tiempo en la situación de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad motora quedarán claramente establecidas las necesidades de cuidado que a continuación se detallan:

• las posturas en la silla de ruedas;

• los traslados desde la silla a colchonetas;

• los desplazamientos en andadores;

• los usos de bastones, las valvas y todo otro dispositivo que un alumno con discapacidad motora pudiera utilizar;

• las previsiones relacionadas con los obstáculos que pudiera ofrecer el ambiente (escalones, declives, irregulares en el terreno, etcétera).

Las configuraciones de apoyo para enseñar e integrar

En relación con las configuraciones de apoyo diseñadas, en un momento de la clase, el profesor dice: “vamos a hacer una ronda”, luego elige a un alumno y éste comienza a dar vueltas alrededor de la ronda y le toca el hombro a un compañero, este último al ser tocado lo corre sin alcanzarlo. El profesor dice: “recuerden que no se puede pasar por adentro de la ronda”. El compañero tocado realiza también un recorrido por detrás de los compañeros de la ronda y lo toca a Joaquín que es empujado por una nena que está a su lado para poder alcanzar al compañero que lo tocó. Joaquín le dice a la compañera que lo traslada: “llévame más rápido”. En este ejemplo, el apoyo lo realiza una compañera que escucha la voz de su compañero y se vuelve su mejor estrategia para poder participar. Se hace necesario que el docente evalúe junto a los equipos intervinientes cuándo retirar y/o modificar las configuraciones de apoyo. Cabe destacar que la vigencia de los apoyos se relaciona con el criterio de autonomía, y que como tales, –en la medida de lo posible– deben ser pensados para ser retirados, una vez posibilitado el aprendizaje del alumno. A modo de ejemplo, cabe suponer que el docente de Joaquín pudo haber pensado –y de hecho lo hizo– un esquema de clase donde se conformarán rondas, hileras, entre otras actividades. En esta situación, Joaquín pudo participar, al contar con el apoyo de un compañero con mayores posibilidades de lograr el objetivo del juego. Es decir, puede que la clase sea diseñada desde una intencionalidad democrática pero, sin apoyos que favorezcan la participación activa, la integración se diluye, el aprendizaje no se concreta y el rol del alumno corre el riesgo de reducirse al de mero espectador.

Una experiencia docente

En otro contexto y frente al desafío de enseñar una docente reflexiona: “Mañana tengo clases en mi escuela con todo el primer ciclo. En 1er año está Gabriel, un alumno integrado, con ceguera. Reviso lo que planifiqué y reconsidero las orientaciones que en el marco del Proyecto de Integración están previstas para él”. El docente de Educación Física (como otro de cualquier disciplina) desde ya tiene inmensidad de inquietudes y preguntas respecto a los alumnos con discapacidad y puntualmente en éste caso. Al diseñar la clase, se parte de la premisa de que ya el maestro integrador acordó, en función de lo planificado, todas aquellas configuraciones que se tornan imprescindibles para el desarrollo y accesibilidad de los contenidos que el docente trabajará. Al mismo tiempo, y siguiendo con el mismo ejemplo, el docente de Educación Física plantea desde el Proyecto Pedagógico de Integración su intencionalidad pedagógica, los contenidos a desarrollar y el maestro integrador diseña junto con él las configuraciones de apoyo específicas para cada situación pedagógica. Se torna sustancial, entonces, que cuando el maestro de Educación Física proponga actividades que se correspondan simultáneamente con una actividad ligada con el área curricular de Orientación y Movilidad, en el caso de los alumnos ciegos, estas actividades deben ser cotejadas con el docente a cargo de la integración. Esta área se desarrolla con técnicas puntuales, ajustadas a cada alumno y en íntima vinculación con lo sensoperceptivo propio de cada sujeto. Es imprescindible que ante el abordaje de un alumno con discapacidad visual todos los aspectos mencionados sean considerados en forma conjunta en el marco del Proyecto de Integración. A modo de ejemplo pueden citarse: recorridos de los espacios físicos, necesidad de señalamientos, identificación de obstáculos, consideraciones relacionadas con el uso de bastones, etcétera. Por ejemplo, para la enseñanza del reconocimiento de los segmentos corporales les propone a los alumnos que comiencen a desplazarse en el espacio y ante una señal (sonora) del docente se detendrán formando una estatua. Al observar que los niños se agrupan y no ocupan el espacio disponible les propone que ahora formen la estatua sobre alguna de las líneas del salón. Para que Gabriel pueda realizar lo propuesto y en virtud de lo acordado en el marco de los ajustes que Gabriel requiere y que previamente se definieron con el maestro integrador, el profesor explicará la señalización que se planteó para este alumno. El tipo de señalización estará vinculada con las necesidades de orientación, reconocimiento de obstáculos y uso o no de bastones. A modo de ejemplo se acordó: la colocación de colchonetas en el piso, atravesadas formando una gruesa línea. En el otro extremo del patio y en el centro pone dos sogas con la intención de que estos objetos sirvan como relieve para que Gabriel pueda buscar referencias al detenerse y realizar una estatua. Les propone luego un juego de persecución. En este juego todo el grupo se ubica en un refugio menos el perseguidor que se sitúa en el otro extremo del patio con dos cintas con cascabeles que le cuelgan de la cintura. Los alumnos avanzan lentamente hacia la mancha para incitarla a que los persiga. Gabriel avanza junto al grupo con una compañera de la mano. Cuando la mancha “se despierta” los alumnos corren al refugio en la misma dirección. Estos son sólo algunos posibles ejemplos que ilustran intervenciones didácticas.

Luego del recorrido realizado, y con intención de profundizar la reflexión, se plantean algunos interrogantes que pueden resultar útiles como herramientas para un profesor de Educación Física que se encuentra en su clase con una persona con discapacidad.

• ¿Qué siento cuando me encuentro con personas con discapacidad?

• ¿Tengo miedo de trabajar con él/ella?

• ¿Conozco lo suficiente de la discapacidad referida por mi alumno/a o necesito pedir el apoyo de un especialista?

• Cuándo lo miro, ¿pongo el énfasis en lo que el alumno con discapacidad puede hacer?

• ¿Le estoy dando al alumno/a con discapacidad la oportunidad de mostrar lo que sabe?

• ¿Qué configuraciones de apoyo diseño junto al equipo transdisciplinario para incluir a todos los alumnos?

• ¿Dispongo de recursos o condiciones de accesibilidad –espacios, rampas, material didáctico– que le permitan a la persona con discapacidad aprender? ¿Qué hago si no los tengo?

Las preguntas planteadas son una invitación a la reflexión, entre las cuales algunas encuentran orientaciones y respuestas en la Resolución 4635/11.

   

 

                                  Prof. Gerardo Chichiri, inspector de Educación Física, región 16