La inclusión de los alumnos con discapacidad en la clase de Educación Física:

Reflexiones acerca de la enseñanza

“…discriminar no es sólo dejar al margen o incluir no es sólo tirar una pelota para que jueguen…”  Prof. Gerardo Chichiri

Enseñar educación física en la diversidad contribuye al ejercicio de un derecho que puede encontrarse expresado en numerosas normativas de distinto rango, tales como: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Aprobada por Ley Nacional Nº 26.378, Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y Ley Provincial de Educación Nº 13.688.

Si bien es necesario que el docente lleve a cabo un proceso reflexivo sobre su propia tarea pedagógica y sobre cómo incide la misma en el hacer corporal y motor de los estudiantes, esta reflexión cobra especial significación cuando en la clase se integran alumnos con discapacidad. En el marco del quehacer docente ¿qué enseño?, ¿cómo enseño? y ¿cuándo enseño? son preguntas frecuentes a la hora de diseñar las clases.

Procurar la igualdad de oportunidades no se reduce a que los alumnos estén en la clase ocupando meramente un espacio. Resulta imprescindible que el docente atienda a la particularidad de cada alumno, propicie el aprendizaje poniendo el énfasis sobre lo que pueden hacer y no en lo que les falta para llegar a un supuesto modelo. En este proceso, el docente debe ofrecer las ayudas pedagógicas adecuadas, como parte de un equipo interinstitucional y transdisciplinario, construyendo un proyecto pedagógico de integración para el alumno con discapacidad y de este modo hacer posible su trayectoria educativa.

un grupo escolar está compuesto por distintas personas que se diferencian entre sí, portando culturas, características, motivaciones, posturas ante el aprendizaje y estrategias de socialización y comunicación diversas, que manifiestan la necesidad de ser escuchadas/escuchados, para poner en juego aquello de lo que son capaces, en la situación de aprendizaje que comparten.

El eje Motricidad y corporeidad, el docente diseña distintas actividades para el abordaje de los contenidos del núcleo constitución corporal propuesto para el segundo año de la escuela primaria. ¿Qué hace y cómo hace este docente para que Joaquín, que se desplaza en silla de ruedas, pueda participar de la clase?

Joaquín concurre a la clase de Educación Física y al igual que los otros alumnos necesita ser comprendido, contenido y reconocido en sus posibilidades. Para ello, requerirá que el profesor en función de las configuraciones de apoyo acordadas en el marco del PPI presente las estrategias de enseñanza que le posibiliten aprender

El concepto amplio de estrategias de enseñanza no cierra posibilidades, sino que por el contrario habilita la creatividad de cada profesor en los contextos en que desarrolla su tarea enseñante.

En la tarea pedagógica resulta imprescindible que el docente brinde a los alumnos una escucha activa que implica además una mirada educada y la generación de acuerdos, posibilitando a los alumnos integrarse y aprender. En este documento, la escucha activa, la mirada educada y la generación de acuerdos pueden considerarse estrategias de enseñanza, de acuerdo con el Diseño Curricular.

Escuchar, mirar y acordar

La escucha activa es una estrategia imprescindible a emplear en la escena escolar. El primer paso para implementar una buena escucha es intentar empatizar con el otro, en este caso el alumno, comprender sus necesidades, intereses y saberes previos para construir juntos modos de aprender. Resulta esencial, entonces, que el docente se pregunte, por ejemplo: ¿qué sienten los alumnos en la situación de clase? ¿Qué esperan que les aporte esta clase? ¿Qué sentiría yo si estuviera en su lugar? ¿Cómo escucho las voces de cada uno de los alumnos? ¿Cómo acciono a partir de esta escucha?

Escuchar activamente en una clase de Educación Física supone habilitar la posibilidad de expresión. Es decir, si Joaquín no puede correr como la mayoría de sus compañeros, el docente deberá buscar en el diálogo con él, una estrategia que favorezca el aprendizaje y habilite sus modos singulares de expresión motriz.

Este intercambio, propiciado por el docente, permitirá que Joaquín explicite sus necesidades respecto de la actividad. El docente, escuchando las expresiones del alumno, definirá en qué momentos implementa los apoyos que en el marco del Proyecto Pedagógico Individual se elaboraron para el alumno integrado.

 

Educar la mirada: mirar y no fijar la vista, porque fijar la mirada en lo que el alumno no puede solo lo puede hacer sentirse más inseguro.

la mirada educada del docente le permite hacer foco en el desempeño motor que el alumno puede realizar, que desea realizar. La mirada educada es una manera que dispone el docente de entrar en diálogo, de comunicar y comunicarse, de establecer un vínculo pedagógico con los alumnos; se trata de ver más allá de lo visible, de una apertura mental que lo abarque todo. La atención, la apertura, la flexibilidad y la creatividad del docente en las situaciones de integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad resultan imprescindibles.

Otra estrategia que complementa a las anteriores, hace referencia a la importancia de generar espacios en la clase de Educación Física para la construcción de acuerdos, en el marco de un abordaje didáctico que pone de relieve la atención a la grupalidad y la gestión participativa de la clase.

Los alumnos, incluido Joaquín trabajaron en su constitución corporal a partir de sus diversas posibilidades, usando (por ejemplo) un aro como recurso. Hacia el cierre de la clase, el docente pregunta a los alumnos acerca de lo que creían haber aprendido. Un alumno dice: “Aprendí a saltar adentro y afuera del aro”. Joaquín dice: “aprendí a pasar todo mi cuerpo por adentro del aro, a hacerlo girar y rodar”

Es importante que el profesor reconozca y decodifique cuál es el mensaje que los alumnos transmiten mediante su lenguaje corporal, más allá de aquello que pueden expresar verbalmente, dado que esta información resulta crucial a la hora de plantear una pregunta y /o definir una intervención.

Permitir al alumno integrado ser parte activa de la clase para la apropiación de los contenidos.

Al mismo tiempo en la situación de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad motora quedarán claramente establecidas las necesidades de cuidado que a continuación se detallan:

• las posturas en la silla de ruedas;

• los traslados desde la silla a colchonetas;

• los desplazamientos en andadores;

• los usos de bastones, las valvas y todo otro dispositivo que un alumno con discapacidad motora pudiera utilizar;

• las previsiones relacionadas con los obstáculos que pudiera ofrecer el ambiente (escalones, declives, irregulares en el terreno, etcétera).

Las configuraciones de apoyo para enseñar e integrar

En relación con las configuraciones de apoyo diseñadas, en un momento de la clase, el profesor dice: “vamos a hacer una ronda”, luego elige a un alumno y éste comienza a dar vueltas alrededor de la ronda y le toca el hombro a un compañero, este último al ser tocado lo corre sin alcanzarlo. El profesor dice: “recuerden que no se puede pasar por adentro de la ronda”. El compañero tocado realiza también un recorrido por detrás de los compañeros de la ronda y lo toca a Joaquín que es empujado por una nena que está a su lado para poder alcanzar al compañero que lo tocó. Joaquín le dice a la compañera que lo traslada: “llévame más rápido”. En este ejemplo, el apoyo lo realiza una compañera que escucha la voz de su compañero y se vuelve su mejor estrategia para poder participar. Se hace necesario que el docente evalúe junto a los equipos intervinientes cuándo retirar y/o modificar las configuraciones de apoyo. Cabe destacar que la vigencia de los apoyos se relaciona con el criterio de autonomía, y que como tales, –en la medida de lo posible– deben ser pensados para ser retirados, una vez posibilitado el aprendizaje del alumno. A modo de ejemplo, cabe suponer que el docente de Joaquín pudo haber pensado –y de hecho lo hizo– un esquema de clase donde se conformarán rondas, hileras, entre otras actividades. En esta situación, Joaquín pudo participar, al contar con el apoyo de un compañero con mayores posibilidades de lograr el objetivo del juego. Es decir, puede que la clase sea diseñada desde una intencionalidad democrática pero, sin apoyos que favorezcan la participación activa, la integración se diluye, el aprendizaje no se concreta y el rol del alumno corre el riesgo de reducirse al de mero espectador.

Una experiencia docente

En otro contexto y frente al desafío de enseñar una docente reflexiona: “Mañana tengo clases en mi escuela con todo el primer ciclo. En 1er año está Gabriel, un alumno integrado, con ceguera. Reviso lo que planifiqué y reconsidero las orientaciones que en el marco del Proyecto de Integración están previstas para él”. El docente de Educación Física (como otro de cualquier disciplina) desde ya tiene inmensidad de inquietudes y preguntas respecto a los alumnos con discapacidad y puntualmente en éste caso. Al diseñar la clase, se parte de la premisa de que ya el maestro integrador acordó, en función de lo planificado, todas aquellas configuraciones que se tornan imprescindibles para el desarrollo y accesibilidad de los contenidos que el docente trabajará. Al mismo tiempo, y siguiendo con el mismo ejemplo, el docente de Educación Física plantea desde el Proyecto Pedagógico de Integración su intencionalidad pedagógica, los contenidos a desarrollar y el maestro integrador diseña junto con él las configuraciones de apoyo específicas para cada situación pedagógica. Se torna sustancial, entonces, que cuando el maestro de Educación Física proponga actividades que se correspondan simultáneamente con una actividad ligada con el área curricular de Orientación y Movilidad, en el caso de los alumnos ciegos, estas actividades deben ser cotejadas con el docente a cargo de la integración. Esta área se desarrolla con técnicas puntuales, ajustadas a cada alumno y en íntima vinculación con lo sensoperceptivo propio de cada sujeto. Es imprescindible que ante el abordaje de un alumno con discapacidad visual todos los aspectos mencionados sean considerados en forma conjunta en el marco del Proyecto de Integración. A modo de ejemplo pueden citarse: recorridos de los espacios físicos, necesidad de señalamientos, identificación de obstáculos, consideraciones relacionadas con el uso de bastones, etcétera. Por ejemplo, para la enseñanza del reconocimiento de los segmentos corporales les propone a los alumnos que comiencen a desplazarse en el espacio y ante una señal (sonora) del docente se detendrán formando una estatua. Al observar que los niños se agrupan y no ocupan el espacio disponible les propone que ahora formen la estatua sobre alguna de las líneas del salón. Para que Gabriel pueda realizar lo propuesto y en virtud de lo acordado en el marco de los ajustes que Gabriel requiere y que previamente se definieron con el maestro integrador, el profesor explicará la señalización que se planteó para este alumno. El tipo de señalización estará vinculada con las necesidades de orientación, reconocimiento de obstáculos y uso o no de bastones. A modo de ejemplo se acordó: la colocación de colchonetas en el piso, atravesadas formando una gruesa línea. En el otro extremo del patio y en el centro pone dos sogas con la intención de que estos objetos sirvan como relieve para que Gabriel pueda buscar referencias al detenerse y realizar una estatua. Les propone luego un juego de persecución. En este juego todo el grupo se ubica en un refugio menos el perseguidor que se sitúa en el otro extremo del patio con dos cintas con cascabeles que le cuelgan de la cintura. Los alumnos avanzan lentamente hacia la mancha para incitarla a que los persiga. Gabriel avanza junto al grupo con una compañera de la mano. Cuando la mancha “se despierta” los alumnos corren al refugio en la misma dirección. Estos son sólo algunos posibles ejemplos que ilustran intervenciones didácticas.

Luego del recorrido realizado, y con intención de profundizar la reflexión, se plantean algunos interrogantes que pueden resultar útiles como herramientas para un profesor de Educación Física que se encuentra en su clase con una persona con discapacidad.

• ¿Qué siento cuando me encuentro con personas con discapacidad?

• ¿Tengo miedo de trabajar con él/ella?

• ¿Conozco lo suficiente de la discapacidad referida por mi alumno/a o necesito pedir el apoyo de un especialista?

• Cuándo lo miro, ¿pongo el énfasis en lo que el alumno con discapacidad puede hacer?

• ¿Le estoy dando al alumno/a con discapacidad la oportunidad de mostrar lo que sabe?

• ¿Qué configuraciones de apoyo diseño junto al equipo transdisciplinario para incluir a todos los alumnos?

• ¿Dispongo de recursos o condiciones de accesibilidad –espacios, rampas, material didáctico– que le permitan a la persona con discapacidad aprender? ¿Qué hago si no los tengo?

Las preguntas planteadas son una invitación a la reflexión, entre las cuales algunas encuentran orientaciones y respuestas en la Resolución 4635/11.

   

 

                                  Prof. Gerardo Chichiri, inspector de Educación Física, región 16