Orientaciones para el trabajo de pista y campo con atletas con discapacidad

Gerardo Chichiri

Discapacidad auditiva:

Sin pretender hacer un estudio exhaustivo acerca de la discapacidad auditiva es necesario resaltar que es grande la diversidad de la población de personas afectadas. La disminución o pérdida de la audición puede tener implicancias en el desarrollo lingüístico-comunicativo y en consecuencia en el ámbito social y afectivo.

Dentro de las variables directamente asociadas al déficit hay también una amplia variedad de acuerdo al tipo de deficiencia, al grado de pérdida al momento de su aparición y a la adecuación protética.

Orientaciones:

Recursos para favorecer la comprensión:

·         Cerciorarse sobre la utilización de prótesis. El uso de prótesis no implica que escuche con normalidad, hay también una infinidad de situaciones posibles.

·         La principal dificultad se presenta en la comprensión de las consignas y el mensaje, si es que son transmitidos exclusivamente en lenguaje oral.

·         Atención a una sola fuente de información, recurriendo a estrategias visuales.

·         Captar su atención antes de hablarles, por ejemplo, con los dos brazos levantados con movimientos de manos.

·         No gritar, utilizar un ritmo y entonación normal.

·         Ejemplificar siempre la actividad que se explica. Facilitar la experiencia directa y brindar mayor cantidad de información sobre lo que sucede alrededor.

·         Ofrecer mayor información y explicación referida a las normas y pautas a seguir.

·         El juego y el deporte, son contenidos donde el peso central no está puesto en el lenguaje oral, por lo tanto, el alumno sordo e hipoacúsico, puede participar, prácticamente en igualdad de oportunidades, con escasa necesidad de modificaciones.

·         Sería óptimo conocer el lenguaje de señas. Ante la lectura labial, procurar una buena dicción, modulando de frente al alumno y en forma clara, sin exagerar. El alumno debe ver la totalidad de la cara, por lo que el docente debe estar atento a la ubicación del alumno durante una explicación.

·         No dar indicaciones o pautas mientras se camina o se escribe en el pizarrón. En caso de escribir, hacerlo primero y luego darse vuelta para hablar y ser visto.

·         Utilizar recurso extra verbales, como gestos, posición del cuerpo, imágenes visuales, ejemplificación, etc.

·         Ante la demanda de explicación por parte del alumno evitar las reiteraciones y repeticiones, las palabras aisladas o frases segmentadas, buscando nuevas formas de explicación, nuevos recursos, referenciando y contextualizando la información (aclarando qué, cómo, dónde, por qué, quién, en qué dirección, con que objetivo, etc.)

·         Asegurarse de la comprensión de pautas, reglas y límites. Preguntando y logrando la confianza del alumno y asegurarse la comprensión.

·         Buscar alternativas a las señales acústicas. Algún alumno en forma rotativa puede encargarse de referenciar visualmente situaciones del juego.

·         Se pueden acordar algunos códigos gestuales con el alumno.

·         Se puede sugerir la orientación a través de la limitación de un modelo, en algunas situaciones.

·         Como señal acústica los tonos graves en lugares cerrados, pueden ser mejor percibidos auditivamente o como vibraciones en el piso de madera, por ejemplo.

Recursos a considerar para la selección de apoyos y actividades.

·         Acompañar al que más necesita (si lo necesita), prestar mucha atención si existen problemas de equilibrio y/o vértigo.

·         Al seleccionar los juegos, son preferibles los que no requieren forzosamente de señales acústicas o de sincronización de movimientos. En caso de requerirlos se deberán realizar ajustes, buscando que no queden en inferioridad de condiciones con el resto de los alumnos.

·         Al iniciar la clase se puede brindar a los alumnos una idea de qué actividades se realizarán y en qué orden, para que tengan una pauta de referencia y orientación.

·         Valorar los aspectos relacionados con la orientación espacial (utilizar referencias espaciales claras) delimitar estrictamente la zona de trabajo.

·         Como regla general la secuencia didáctica debería comenzar por una situación lo más natural y simple posible.

·         Observación general del grupo en todo el espacio y de las interacciones grupales, identificando los alumnos/ grupo de apoyo.

·         Promover en todo el grupo la utilización de todos los canales posibles de comunicación, favorecer la gestualidad y la expresividad corporal.

·         Incluir actividades estético expresivas dentro de la clase de educación Física o en proyectos integrales articulando con otros docentes.

 

Discapacidad visual

Recursos para seleccionar apoyos y actividades.

·         Llamar al alumno por su nombre antes de hablarle.

·         Presentar tareas y material de manera óptima, aprovechando al máximo el resto visual.

·         Para los alumnos con resto visual debe utilizarse y estimularse la referencia visual ayudando a que se ubique espacialmente percibiendo los colores de las paredes, la ropa de los compañeros, materiales deportivos, la entrada de la luz por las ventanas, etc.

·         Utilizar mayor cantidad de estímulos sonoros, la voz del docente y los compañeros, timbres, campanitas, ecos de los salones y espacios, diferentes tipos de suelos, panderos, palmas, sonidos de la calle, etc.

·         Brindarle la mayor información posible a fin de que el alumno sea más autónomo y pierda el miedo a lo desconocido.

·         Describir la actividad en forma detallada, con claras orientaciones temporo-espaciales.

·         Pactar un código, palabras claves, ej.: alto!

·         Dar orientaciones temporo- espaciales favoreciendo la comprensión, preguntando, pidiendo señalización o demostración.

·         Conocer que tipo de visión tiene nuestro alumno, nos orienta, mientras a algunos les molesta el exceso de luz a otros les favorece. Hay algunos colores que son mejor percibidos que otros, pudiendo ser utilizados los contrastes para ayudar al niño a orientarse en los juegos. Se pueden utilizar pecheras de colores fuertes para diferenciar no sólo los equipos, sino también los roles en juegos, por ejemplo, de persecución. Etc.

·         Permitir posturas de protección y el contacto con la mano para la localización, así como jugar de la mano de otro compañero.

·         A fin de estimular la participación, es recomendable utilizar adaptaciones tales como realizar diferencias de puntuación en los tantos, aumento o reducción de tiempos en la posesión de la pelota, la ayuda sonora del contrario en el arco, etc. Permitirles resituarse y brindar referencias espaciales constantes.

·         La utilización de defensas en zona facilita su participación, así como la asignación de tareas concretas, por ejemplo, si se le asigna el rol de lateral fijo al chico con disminución visual, así como la asignación de un compañero que juegue siempre cerca suyo para facilitarle la tarea de aumentar sus posibilidades de juego.

·         El lenguaje ha de ser descriptivo lo más completo posible de las situaciones y movimientos que se pretende que se realice, etc.

·         El tono de voz es muy importante que sea suave, alegre y animado que brinde seguridad y a la vez contención y afecto.

·         La propuesta de enseñanza de las habilidades pueden simplificarse con el fin de igualar las oportunidades de juego y que así mismo, atendiendo las diferencias de posibilidad resulte interesante para todos los alumnos.

Orientaciones para la selección de materiales

·         Necesidad de mayor cantidad información táctil a través de la incorporación de texturas en el suelo, paredes, sogas, etc. Todo lo que le permite situarse y reconocer el espacio en el que se encuentra.

·         El material a utilizar debe ser llamativo para la manipulación, grande, agradable al tacto, de fácil control y aceptación.

·         Para tocar o ser tocado se le puede brindar por ejemplo una camiseta o tela para que el contacto no resulte agresivo.

·         Materiales con sonidos, como pelotas con cascabeles o en el aro de básquet, ayudan a la localización, las recepciones y lanzamientos, etc.

·         Familiarizarse previamente con el material que van a usar. Algunos niños pueden rechazar el material por miedo y desconocimiento. Se pueden evitar los materiales duros y con aristas, hasta que se familiaricen con los mismos.

Orientaciones para la orientación espacial

·         El dominio espacial es un factor fundamental para la integración del alumno con discapacidad visual, el niño que no domina el espacio de juego y se desorienta, no logrando reorientarse autónomamente, puede desmotivarse, estar expuesto a mucho estrés y rechazar el juego.

·         Básica y fundamentalmente, se intenta dar a los alumnos los recursos necesarios para acrecentar la autonomía.

·         Realizar recorridos previos para la familiarización del espacio con el objetivo de facilitar la orientación.

·         Dar la mayor cantidad de datos posibles sobre las características del ambiente.

·         En juegos de grandes desplazamientos, (ambiente) como las persecuciones, es conveniente que el niño de muy baja visión o ciego, vaya acompañado utilizando por ejemplo una cuerda de mano a mano.

Formas de ayuda:

·         Acompañamiento: Un alumno que ve se coloca algo adelantado con respecto al ciego, éste lo toma del pliegue del codo, con la mano en forma de pinza. Sirve para marcha moderada. En carrera, el acompañante debe retrasar ligeramente su brazo, para dar lugar al paso de carrera del ciego. A niños pequeños se les da la mano. Si se deben sortear obstáculos, el que ve, debe anunciarlos con la voz y retrasar aún más la mano, frenando con la palma a la altura del pecho del compañero ciego y luego ayudará a superar el obstáculo. Si la carrera es en lugar amplio, se puede utilizar una cuerda de mano a mano. La mano en el hombro no sirve para correr, fatiga y altera la zancada.

·         Técnica de protección: Utilizar las manos para protegerse de choques, anticipar obstáculos, minimizar caídas y facilitar la orientación. Una mano sigue la pared o guía que puede ser una soga, la otra debe mantenerse extendida adelante a la altura del  pecho, con un pequeño ángulo del codo, para proteger el ancho del cuerpo con la mano girada con palma hacia afuera. En la recepción de pelotas la mano menos hábil se sitúa delante de la cara con los dedos bien abiertos y la otra mano en protección baja con la palma hacia arriba. El tronco lateralizado para ofrecer menor blanco. Cuando hace contacto con la pelota cierra ambos brazos y la atrapa. Se procura que el pase sea con pique.

·         Técnica de orientación indirecta: La voz del docente sirve de orientación. Si se coloca en el centro del espacio. Todo el tiempo será una referencia para el ciego. Si el alumno se mantiene alrededor de esta referencia, se le brindará seguridad y se mantendrá alejado de las paredes. En caso de moverse el docente, debe avisarle y darle las referencias necesarias.

·         Guía sonora: con palmas, voz u otros elementos. Si el trayecto está libre de obstáculos y el espacio sonoro lo permite podrá realizar saltos, lanzamientos, nadar, carreras, etc, orientado por un compañero o el docente, que parado en el extremo lo espera o corre delante suyo.

Discapacidad motriz:

Orientaciones con respecto al espacio

·         Condiciones edilicias necesarias para su seguridad y movilidad.

·         Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse (evitando las zonas de riesgo, como columnas, baldosas en mal estado, etc)

·         Terreno liso y llano evitando irregularidades, suelo de tierra, arena, gravilla, que aumentan la dificultad y la fatiga.

 

Orientaciones para la selección de apoyos y actividades:

·         Variar las distancias, para compensar las desventajas. Los alumnos sin discapacidad recorren distancias mayores. Se pueden hacer pruebas anteriores, para calcular la corrección que conviene realizar.

·         Incluir en los juegos de atrape y persecución, refugios para los chicos con movilidad reducida o mayor cantidad para ellos.

·         Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones y golpes.

·         Tener en cuenta las características propias de cada patología.

·         Favorecer las posibilidades de movimiento incidiendo especialmente en : mejorar la función respiratoria, el ajuste postural, el equilibrio, el control técnico y la relajación, organización espacial y temporal.

·         Los usuarios no expertos de sillas de rueda, es preferible que se desplacen cerca de las paredes.

·         También pueden incluirse al profesor a un ayudante o algún compañero (turnario) que se desplacen cerca haciendo sombra”. Esto es estar atento a desestabilizaciones o requerimientos de asistencia. Sin adelantarse en su accionar sin obstaculizar la exploración y la búsqueda por parte del alumno, de las soluciones a las dificultades que se presenten, también alcanzando por ejemplo la pelota que queden fuera de su alcance, etc. Además, puede ir haciendo un relato en voz alta de lo que va ocurriendo a su alrededor, a fin de que el alumno vaya tomando decisiones sin verse obligado a girar repentinamente, por ejemplo.

·         Acordar con todo el grupo, buscando el consenso, las normativas de los juegos, incluyendo nuevas normas y prohibiciones específicas. Variación en los puntajes y requisitos. Incluir ritos, como, por ejemplo, contar en voz alta para dar más tiempo al compañero, más vidas, diferente número de jugadores en los equipos, diferencias en los tamaños de las áreas de gol, etc.

Ejemplos: en juegos de atrape, el jugador con movilidad reducida, habrá “tocado” a otro al acercarse a 1 metro y decir su nombre. Cuando es perseguido para no desestabilizarlo, se lo alcanza sin tocarlo y se dice su nombre. Se penalizarán los choques con las sillas de rueda o los toques a compañeros con muletas o andadores. Importante consensuar y hacerlo en clima ameno y solidario, sin que se pierda el espíritu del juego.

En las instancias de competencia con otros niños, modificar las formas de desplazamiento a fin de equiparlos en oportunidades. Modificación de habilidades, a finde que las puedan realizar. Añadir habilidades o complejizándolas para el resto del grupo.

Orientaciones para la selección de materiales:

·         Utilizar materiales blandos y de tamaños apropiados, que facilite la prensión.

·         Utilización de materiales alternativos o adaptados, ya sea, la silla de ruedas, el caminador, las canaletas, etc.

·         En alumnos con problemas de columna vertebral, desviaciones, utilización de bitutores y/o muleta, para facilitar su sustentación, pueden sentarse en sillas, por ejemplo, para hacer lanzamientos o recibir balones.

·         Los alumnos con grandes dificultades en el habla, podrán utilizar facilitadores de la comunicación como tableros silábicos, plantillas con fotos. Etc.

·         Cubrir los apoya pies de las sillas de rueda para que los alumnos no se lesionen con las mismas.

·         Los jugadores con problemas de equilibrio pueden utilizar andadores para moverse con mayor independencia y tranquilidad. Los compañeros deberán considerar el espacio alrededor del mismo para no recibir golpes.

·         Colocar protección en codos y rodillas (o eventualmente cascos) a los jugadores que se desestabilicen con facilidad.

·         Recordar permanentemente las modificaciones que están siendo aplicadas en el juego.

·         Cuando participen niños con gran afectación es recomendable el juego en grupos reducidos que permitan, por ejemplo; el desarrollo de la tarea en el suelo o un juego diferente por el cual rotarán los compañeros.

 

 

Discapacidad Intelectual

Orientaciones para facilitar la comprensión y el interés y la contención.

·         Informaciones concretas, precisas, con un vocabulario simple, de pocas palabras. Lenguaje sencillo y claro.

·         Llamar la atención antes de dar la consigna.

·         No demorarse en dar la explicación.

·         Repetir la consigna durante la actividad.

·         Estrategia del modelo. Dar el tiempo para manipular, experimentar y explorar los objetos y las propuestas presentadas.

·         Esperar la respuesta y valorar los éxitos. Respetar su tiempo y ritmo de aprendizaje. Nunca gritar, ni persuadirlo ya que puede desbordarse y frustrarse fácilmente.

·         Observar si realmente comprende el juego en el accionar mismo. Ir dando los apoyos que va necesitando en forma gradual, que no pierda entusiasmo y el placer del juego.

·         Favorecer la comunicación, estimular y opinar, dándole tiempo para responder.

Orientaciones para la selección de apoyos, materiales y actividades.

·         Los factores distractores han de evitarse. (sonoros, visuales, etc.)

·         Los materiales variados y coloridos es conveniente introducir pocos a la vez, a fin de no crear dispersión.

·         Los objetos grandes y lentos, favorecen la manipulación. El tamaño podrá reducirse a medida que los vayan dominando, al igual que la velocidad de ejecución.

·         Los sistemas de puntuación deben ser sencillos.

·         Las tareas deben ser un reto asumible.  Juegos y actividades cortas que exijan baja concentración o de poca duración. Si el juego es nuevo o complejo, es recomendable dar una explicación general y a lo largo del mismo, ir realizando un soporte y orientación sobre normas básicas.

·         Los juegos deben ser sencillos y con pocas decisiones a tomar, que brinden tiempo para pensar respuestas. Valorar las decisiones creativas, hacer participar a todos los alumnos, de los descubrimientos y propuestas de cada uno, brindando a todas las oportunidades de explorar y vivenciar en sí mismos, los caminos optados por los compañeros, promoviendo la reflexión y la conciencia.

·         Mantener un cierto ritual o modelo en las sesiones. Un entorno algo previsible, favorece su seguridad y confianza.

·         Ir de las propuestas simples a las complejas, evitando proponer tareas fuera de su alcance o que lo frustren. A medida que el alumno va mejorando su autoestima y confianza irá él mismo complejizando sus respuestas y habilidades, es importante animarlo a ello y socializar sus propuestas.

·         Trabajar en espacios con delimitaciones flexibles. El reconocimiento y la adaptación a un espacio delimitado del juego, es una de las dificultades a trabajar diariamente. La tolerancia por parte del resto de los compañeros, en este aspecto es muy importante. Colaboración, para que conozca los límites, el llamado de atención sin enojo por parte de los compañeros de juego es primordial. El tono afectivo y el clima de alegría y tolerancia, deben ser valorados y promovidos, para todos los alumnos y actividades.

·         La entrega de ese material con introducción previa favorece la anticipación de situaciones.

·         El acompañamiento y asistencia a los que más necesitan, es importante, si lo necesitan. La presencia de un docente ayudante o compañero soporte, deberá ser evaluado en cada caso. Es más recomendable, en edades tempranas y con niños que manifiesten trastornos emocionales severos.

Orientaciones alumnos TES

La resolución 1269/11 de la modalidad especial, caracteriza a los alumnos con trastornos Emocionales Severos como …” alumnos cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la constitución, afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de construir nociones y estructuras lógicas” …

…” En este sentido, en esa caracterización, la integración escolar es sin duda una meta fundamental, debe ser el eje de la escolaridad de los alumnos con Trastornos Emocionales Severos y supone la concreción del proyecto de una educación con inclusión” …

Es esencial la relación entre constitución subjetiva y experiencias lúdicas, por lo cual es fundamental la integración en la clase de Educación Física de los niños con T.E.S.

A partir del establecimiento del vínculo y del conocimiento del alumno, cada docente encontrará las orientaciones más adecuadas, para su alumno, su grupo y para él mismo en situación. Por lo tanto, las que siguen se tomarán como provisorias, criticables y recreables.

·         El vínculo con el niño es prioritario, en primer lugar, para conocerlo y luego, para optimizar las potencialidades al mantener su atención e interés.

·         Un clima de tolerancia, afecto y solidaridad es lo óptimo, para todo el grupo. El niño con T.E.S puede tener conductas, algunas difíciles de entender y tolerar para otros niños, por eso es importante, lograr un clima afectivo positivo y contenedor para cada uno de los alumnos. Lo grupal, es el campo del otro, ámbito de tensión y aprendizaje fundamental para el niño con T.E.S.

·         Para favorecer la confianza, es recomendable, establecer una cierta rutina en las clases.

·         Presentar las novedades, anticiparlas, permitir la exploración y conocimiento de los nuevos materiales y espacios.

·         No introducir muchas novedades al mismo tiempo. Es recomendable la utilización de pocos objetos, a fin de no crear dispersión.

·         Conocer las situaciones, actividades o materiales, que pueden no ser tolerados por el niño. Por ejemplo, presencia de mucha gente en un evento, globos o sus explosiones, silbatos, música, etc.

·         Respetar el proceso del niño, en el tiempo y en la forma de acercarse a la actividad. Puede ser útil, empezar con las propuestas del alumno, y sobre las mismas ir realizando variaciones, para ir logrando una mejor tolerancia hacia lo nuevo y extraño.

·         Acompañar las exploraciones, animarlo y motivarlo con afecto. Estar atentos a los materiales que se ofrecen, algunos niños exploran no sólo manipulando, sino a través del olfato y oralmente.

·         Algunos niños no aprecian el contacto corporal, es importante no forzarlo.

·         Nombrarlo, convocarlo, ofrecerle los roles en los que se siente más cómodo en los juegos.

·         Algunos niños pueden necesitar ser acompañados por un docente o acompañante, que también puede ser un compañero, con el fin de ayudarlo a jugar y a mantener atención en las propuestas del docente. Sin embargo, esta situación debe ser constantemente evaluada, a fin de variar la intensidad de los apoyos y la asistencia del maestro integrador, a fin de facilitar la interacción del alumno con el grupo de pares, los demás docentes y lograr una mejor integración y autonomía.

·         Los niños que deambulan y que tienen un alto grado de dispersión, requieren por parte del docente gran atención. En estos casos, el espacio donde se desarrolla la clase es importante, no siendo recomendable los espacios públicos y abiertos, si no se cuenta con personal de apoyo.

·         No estimular juegos o actividades, reiterativos y conductas motoras auto estimulantes, como balanceos, giros, saltos en el lugar, giros de aros o pelotas, etc.

·         …” Con las intervenciones específicas se tratará de que el niño pueda armar lo que aún no puede sostener: lograr ubicarse a sí mismo en relación a los objetos. Por lo tanto, en un primer momento recaerá la atención en una cuestión que antecede al currículum para poner en marcha el montaje de la escena educativa, lo que permitirá luego dar lugar a la enseñanza…”

·         El juego simbólico, de roles y dramáticos, son adecuados para resaltar la presencia del otro. Es deseable que la misma no sea vivenciada como amenazante o que desencadene cambios de humor o terror, por parte del niño. La relación con el otro, puede ser particularmente perturbada, suele no tener el mismo significado que para los demás, es tarea del docente descubrirlo y usarlo para el aprendizaje.

·         Aquellas actividades que favorecen la construcción de una imagen corporal, a través del registro motriz y sensoperceptivo, trabajo con telas, distintas texturas sobre el cuerpo, disfraces, etc.

…” El lenguaje, puede estar alterado, así como las áreas cognitivas y psicomotrices, espacio, tiempo, objeto, ritmo, tono muscular, etc. Como lo señala Clemencia Baraldi, psicoanalista y psicopedagoga argentina, porque “el campo educativo es un lugar de sujeción al terreno del Otro, el lugar del lenguaje y la cultura”. Por lo tanto, el contenido escolar puede ser el lugar donde la intervención docente inscribe, deja huellas, reconoce” …

                                           

 

 

El rol del estado en la promoción de trayectorias deportivas

Por Gerardo Chichiri

A través de la experiencia de aprendizaje en el deporte y la competencia deportiva se espera incentivar a los estudiantes para que continúen o inicien una trayectoria deportiva más allá de la clase. Se parte de concebir a la trayectoria deportiva como aquella que transita un sujeto en instituciones de la comunidad que se dediquen al deporte.

 Entonces, algunos estudiantes pueden recorrer una trayectoria en el deporte elegido en una práctica sistemática en el CEF, un club u otra organización de la comunidad. En otros casos, formarán parte de equipos federados, de representaciones provinciales y/o nacionales y tal vez, en algún momento, hagan del deporte su profesión.

 La decisión al elegir uno de estos caminos está vinculada a las experiencias en las clases de educación física, las particularidades del contexto institucional, la influencia de las personas con las que interactúa y las características del medio sociocultural en el que habita, entre otros aspectos.

Del conjunto de aspectos que inciden en la definición de las trayectorias, la labor del docente de Educación Física tiene especial significación. En la clase, mientras promueve el aprendizaje deportivo de los estudiantes también habilita la posibilidad de descubrir su vocación hacia alguna práctica deportiva más allá de la obligatoriedad escolar.

Ser deportista es el sueño de muchos niños y adolescentes, pero llegar a concretarlo requiere de diversas condiciones, provistas por diversas instituciones. Las Secretarías de Deportes nacional, provinciales y municipales, las Federaciones y ligas, el Comité Olímpico, los centros de rendimiento y los clubes deportivos, son las instituciones base del sistema deportivo nacional, que encuentran en la Educación Física el aporte para detectar posibles talentos y apoyar el desarrollo del deporte nacional.

En el desarrollo de las trayectorias deportivas resulta imprescindible la institucionalización de los niños y jóvenes en organizaciones deportivas. Entonces, es necesaria la articulación entre la educación física escolar y las instituciones dedicadas al deporte, favoreciendo el diálogo y la cooperación entre las mismas para asumir la formación deportiva de los sujetos. En este diálogo se procura que la escuela realice puentes entre el patio escolar y las prácticas deportivas del contexto sociocultural, fortaleciéndose en esta articulación el alcance de los objetivos educativos del deporte y el acompañamiento de los alumnos en las trayectorias deportivas, de alta relevancia en su constitución como ciudadanos.

La política de la Dirección de Educación Física para el desarrollo del deporte escolar

La Educación Física y el deporte son bienes sociales y deben ser concebidos como un derecho social. En una sociedad igualitaria, cualquier ciudadano debe tener la posibilidad de acceder a estos bienes sociales y el Estado la obligación de garantizar el ejercicio de estos derechos.

* Promover el desarrollo deportivo de todos los ciudadanos del territorio provincial desde la perspectiva de la libre disponibilidad de saberes deportivos para su práctica permanente, recreacional y saludable necesarios para una vida plena.

 * Proporcionar apoyo al desarrollo deportivo de los niños y jóvenes que desean progresar como deportistas e ingresar en el sistema deportivo de competición, rendimiento y representación institucional.

De estos dos propósitos vertebradores se desprenden las siguientes acciones:

 1. Capacitación sobre la enseñanza de diferentes deportes, en base a los Diseños Curriculares vigentes y su concepción pedagógica para un mejor logro de aprendizajes significativos de todos los niños y jóvenes.

 2. Implementación de Centros de Desarrollo Deportivo con el fin de facilitar el acceso a los mismos a los estudiantes que desean profundizar y desarrollar su formación deportiva.

3. Promoción de la participación de los alumnos en encuentros y eventos deportivos de distinta naturaleza, según sus intereses, necesidades y posibilidades de práctica deportiva, ampliando las oportunidades de aprendizaje.

4. Desarrollo en los CEF del Proyecto de Promoción de Trayectorias Deportivas, habilitando espacios de superación deportiva.

Los municipios

Que papel cumplen? son muchos los municipios que cuentan con costosas plantas funcionales, pero que no generan oportunidades para los jóvenes deportistas. Algunos solo se limitan a las inscripciones en los Torneos o Juegos Bonaerenses, atribuyéndose luego como un éxito propio las medallas conseguidas por clubes o instituciones educativas, o simplemente impulsan actividades de deportes social en verano o replican alguna que otra prueba aeróbica. En ocaciones se encargan de entregar subsidios que nunca son suficientes a las instituciones deportivas. y Justamente no son suficientes porque no se contextualiza la realidad de cada club o proyecciones de cada club. 

En fin, tal vez con buenas intenciones pero con nada de conocimiento y mucho menos una planificación estratégica del territorio, los municipios resultan incapaces de sostener y promover las trayectorias deportivas de los jóvenes; al menos de los que más necesitan, que son los deportes de alto rendimiento amateur. Los deportistas que se destacan en deportes profesionales, no necesitan ningún tipo de ayuda, pero para la mayoría de los deportes olímpicos una buena política deportiva local podría ser un gran disparador hacia el alto rendimiento.

Carentes de ideas algunas veces, priorizando otras acciones o con intenciones pero sin presupuesto es imposible impulsar un proyecto deportivo autóctono que logre que nuestros deportistas tengan las mejores condiciones de ascenso en sus trayectorias y menos garantizar siquiera la continuidad dentro del deporte. En muchos casos, lo único que se necesita para alcanzar el alto rendimiento es tener una continuidad dentro de la actividad. Pero... que acciones desarrollan los municipios para conseguir este objetivo?

Cuando se invierte en infraestructura deportiva, se analiza previamente la proyección local?Se planificó?

Tal vez, la inacción del estado sea la razón de la masiva deserción de nuestros deportistas luego de finalizar los estudios secundarios.

                                                                  Prof. Gerardo Chichiri 

 Acuerdos de convivencia y EDUCACIÓN FÍSICA

La intención de esta propuesta es recuperar y promover prácticas institucionales que permitan instalar una cultura de la convivencia, entendiendo que ésta, es un contenido de ser enseñado y aprendido por todos en la escuela indispensable para que acontezca el acto educativo.

El desempeño docente adquiere una función educativa primordial para generar un buen clima institucional,  propiciando vínculos basados en  valores  como la justicia, la verdad,  el trabajo, el amor, la unión, la libertad, la amistad, el respeto y la solidaridad. En clave de convivencia institucional se considera que  las acciones, prácticas e intervenciones docentes se enmarcaran desde su autoridad pedagógica, entendiendo a la misma, como la autoridad  que se construye en un encuentro de al menos dos en una relación asimétrica, donde debe poder articular tres aspectos intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas y vínculos: un saber pedagógico, un sostén en la normativa y una vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los demás,  comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer inteligente.

La tarea pedagógica implica intervenciones a fin de:

1)Comunicar mediante diferentes estrategias, recursos y momentos del ciclo lectivo un marco normativo general propio del sistema educativo, a partir del cual se basarán los acuerdos posteriores.

2)Propiciar experiencias de aprendizaje significativas, donde los alumnos en un proceso de adquisición del conocimiento, se apropien de valores como el respeto, la solidaridad y las actitudes basadas en la cooperación, y la responsabilidad en los actos hacia si mismos, como hacia los demás.

Por lo tanto, el docente desde su rol de adulto en esta asimetría que implica garantizar la trasmisión de las normas, el cuidado y la protección de los estudiantes debe promover en los mismos la responsabilidad ante las acciones que involucran a otro.

3)Habilitar espacios institucionales de intercambio que propicien la construcción de vínculos necesarios para una buena convivencia en los que prevalezcan las formas dialogadas para expresar en el grupo, ideas, conceptos, opiniones etc.

En este sentido esta Comunicación se propone: fortalecer el rol del adulto como promotor de una buena convivencia, socializar prácticas docentes, generar orientaciones sobre la convivencia y promover el diseño de dispositivos pedagógicos tendientes al ejercicio del diálogo, y su progresiva valoración como herramienta para la construcción de acuerdos institucionales.

El docente como referente de los estudiantes:

Los docentes, desde sus diferentes roles, despliegan su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del acto educativo, y la escuela, como escenario de encuentro, debe volverse un lugar autorizado, pero no “autoritario”, que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros.

·         Que implica un adulto que porta un saber académico;

·         Que desarrolla su práctica desde un posicionamiento que habilita en un interjuego el saber que proviene de los estudiantes y sus familias, bajo la premisa que “todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender”;

·         Que desde su autoridad pedagógica debe actuar como garante en la trasmisión de las normas que regulan la convivencia social e institucional;

·          Que asume un rol de cuidado y protección de los derechos de los estudiantes;

·         Que asegura el cumplimiento de las normas para todos los miembros de las instituciones por igual;

·         Que esta autoridad pedagógica debe ser legitimada tanto por los estudiantes como sus familias, en una clara construcción que recupera todos estos puntos en un momento fundante de encuentro entre ambas partes.

En síntesis, para que la autoridad pedagógica del docente-referente sea legitimada debe desplegar miradas habilitantes reconociendo a los estudiantes como sujetos capaces de aprender, de pensar, de hablar, de convivir con los otros, de participar, de construir responsabilidad en sus acciones, de organizar espacios. Así es como autoridad, reconocimiento y conocimiento se anudan en una alianza imprescindible para que el hecho pedagógico acontezca

la Convivencia escolar entonces implica el cumplimiento de NORMAS y ACUERDOS institucionales.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) 

 

• Responder a necesidades institucionales. Tendrá mayor adhesión de los actores todo  proyecto, programa o actividad  que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

• Proponer actividades y acciones  factibles de realización según las condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela.

• Organizar en detalle  las distintas actividades. Organización no sólo de espacios, muebles y materiales, sino también de las  tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori designar los actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.

Elaborar las normas de procedimiento: muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan la convivencia institucional se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados

 

Es necesario pensar la convivencia en la escuela desde tres dimensiones

 

•La escuela como un espacio público.

•Con centralidad pedagógica, en la que se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje.

•Lugar donde se generan relaciones vinculares interactuando “sujetos de derecho”, tanto niños y jóvenes como adultos.

 

Es importante reflexionar a partir de reconocer que el funcionamiento democrático y plural de una institución educativa no está dado por la ausencia de conflicto, sino por el abordaje que se realiza de ellos mediante:

• Los modos de prevención de los conflictos

• El reconocimiento institucional de los conflictos

• Los modos de resolución de los conflictos

La evaluación y el impacto de los conflictos.

             

Que dice la DEF?

A través de la enseñanza de sus contenidos específicos, la Educación Física “promueve la toma de conciencia acerca de la importancia de cuidarse a sí mismos, a los otros y al ambiente; la adhesión y práctica de comportamientos éticos, la asunción de roles con responsabilidad, la construcción, aceptación y respeto por reglas, la organización participativa en la concreción de proyectos que favorezcan tanto su futura inserción en el mundo laborar como el ejercicio de la ciudadanía.”

Desde la Educación Física pueden encontrarse diversas propuestas que propicien y faciliten enseñar y aprender a convivir en las instituciones educativas, de manera respetuosa procurando espacios de reflexión y de dialogo colectivos, orientados a la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa.

 

         Es importante que el equipo directivo de una escuela, de un Centro de Educación Física (CEF) o de otras instituciones educativas, en su gestión institucional y comunitaria, sitúen la participación en el centro de la vida institucional, despertando y movilizando fuerzas en todos los integrantes de la comunidad educativa, para que toda la actividad de la institución se configure como una acción creativa y transformadora.

 

La convivencia es un compromiso de todos, así resulta necesario recuperar y promover prácticas institucionales que posibiliten la implementación de proyectos construidos colectivamente y atendiendo a las necesidades e intereses de la comunidad.

Para el diseño de los proyectos pedagógicos a implementar en las escuelas, los CEF y/o de manera articulada entre varias instituciones educativas, pueden contemplarse propuestas donde los diferentes actores se potencien desde la diversidad.

 

Entre ellas podemos mencionar:

• Jornada institucional de juegos con las familias y la comunidad.

• Jornada de cooperación interinstitucional, compartiendo espacios lúdicos.

• Jornada de juegos solidarios en instituciones comunitarias.

• Organización de encuentros: juegos sociomotores, juegos deportivos, juegos alternativos, juegos cooperativos, juegos tradicionales, juegos de pueblos originarios.

• Grandes Juegos: kermés, gynkana

• Encuentros de prácticas gimnásticas y expresivas.

• Jornadas solidarias.

• Experiencias en el ambiente natural.

• Prácticas acuáticas.

• Otros.  

 

Por todo lo expuesto, se hace imprescindible que juntos generemos las condiciones para que las instituciones acompañen las trayectorias de quienes conviven en ellas posibilitando su desarrollo personal y social, a partir de la conformación de equipos de trabajo, la implementación de proyectos interdisciplinarios, de prácticas pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos, la habilitación de espacios de participación y propiciando el sentido de pertenencia, entre otros.

Referencia Bibliográfica

Documentos de la DGCyE, Dirección Provincial de Educación Física

 

 

 Educación Física

Criterios e indicadores de evaluación

Los criterios de evaluación son aquellos referentes que se establecen para orientar los procesos de aprendizaje.

Se requiere que los alumnos conozcan los criterios por los cuales serán evaluados, es decir, que se espera que ellos sepan, sepan hacer y cómo hacerlo.

Los indicadores de evaluación se refieren a lo más específico dentro de un criterio: por ej.: si se evaluará la participación (criterio) sus indicadores de logro podrían ser: presta atención a lo expresado por lo demás, aporta ideas y opiniones al grupo, demuestra respeto, tolerancia e interés hacia las ideas ajenas, etc.

Como evaluamos los aprendizajes esperados?

Primero que todo, supone un absoluto dominio del docente sobre el análisis de lo que sus alumnos, en sus respectivas realidades, pueden y deben aprender. Cuando está claro este punto de partida, se tiene que pensar que para evaluar, necesariamente se requieren de ciertos referentes ante los cuales orientar los procesos. A dichos referentes, también se los llama criterios. Es decir, cuáles serán los aspectos que darán cuenta del dominio o la adquisición de aquellas habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, correspondientes a los aprendizajes esperados. Desde qué puntos de vista se observará tal o cual situación de aprendizaje; se retroalimentará a quien es evaluado, o se seguirán ciertas modificaciones o cambios que permitan superar las dificultades o elementos que aún no se han logrado.

Estamos pensando en una evaluación orientada hacia el diálogo, la comprensión y la mejora…

Ejemplo: si se evaluará la participación, este será el criterio; sin embargo, tanto el docente como el alumnado, deben tener claridad respecto al tipo de participación o a lo que se entenderá por una participación adecuada: es decir qué descriptores, que indicadores darán cuenta de lo específico de dicho criterio. A qué se llamará una buena participación: ¿al que habla más, lleva más material, hace los mandados, aporta buenas ideas? ¿Demuestra interés?

Cuando se plantea una unidad de aprendizaje, así como es necesario darle sentido y explicitar a los alumnos cuáles son los aprendizajes esperados, también es indispensable plantearles con qué criterios e indicadores se les evaluará, se les acompañará en su proceso de aprendizaje. Recién ahí comprenderán la diferencia entre evaluación y calificación. De este modo verán la evaluación como un elemento que favorece los aprendizajes y no como algo punitivo o amenazante; será una forma de estimular la autonomía y la responsabilidad y permitirá también a los alumnos ser parte de su proceso evaluativo.

Los criterios de evaluación no son actividades de evaluación. Es a partir de ellos, y teniendo en consideración las características de los alumnos y del contexto socio-cultural, que deberán diseñarse las actividades y tareas concretas que permitan valorar la progresiva consecución del criterio.

Y volviéndonos hacia nosotros mismos, docentes que tenemos que evaluar.

¿Cómo nos evaluaríamos en nuestro quehacer educativo?

Según qué criterios?

No exigimos también que se nos evalúe según criterios claros y específicos, que permitan una evaluación justa, considerando el contexto en que nos desenvolvemos, las presiones, las múltiples tareas a que nos vemos sometidos, etc. Etc?

 

Pongámonos en el lugar de los alumnos que diariamente son evaluados y busquemos alternativas de procedimientos claros y precisos: la diferenciación de los criterios e indicadores y su explicitación a los alumnos, les provocará la misma satisfacción que nos produce a nosotros una evaluación justa, un reconocimiento de logros y dificultades y más que nada, ese acompañamiento con referentes específicos que permiten una confrontación de situaciones basadas en hechos concretos, que favorecen la percepción de un proceso en su real dimensión.

 

REALIDAD VIRTUAL 

Es posible su uso para el entrenamiento psico- físico y/o diseñar estrategias de competición?

Gerardo Chichiri - Argentina

Un atleta podrá utilizar la tecnología emergente para el entrenamiento? En una cinta rodante es posible recrear las condiciones de entrenamiento o competición deseadas; utilizando la realidad virtual usando un visor con controles de movimientos, con sensores infrarrojos de movimiento ocular, corporal y de espacio, acelerómetros y giroscopios que sumados a la cinta que puede modificar las velocidades y niveles de inclinación pueden aumentar las dificultades del ejercicio. Además se pueden sumar en el mismo visor elementos de lectura para el atleta que pueden darle información sobre si el entrenamiento está siendo ejecutado dentro de los rangos cardiovasculares de esfuerzo planificados, velocidad planificada, información sobre su tensión arterial y mediante la incorporación de una máscara colectora de gases también podrá estimar valores de VO2máx. Al estar el atleta en un espacio protegido (laboratorio) también podrá ser monitoreado mediante análisis de sangre extraída “in situ” y analizada en tiempo real con reactivos dando información valiosa sobre sus niveles de acidez en sangre, pudiendo determinar si el nivel de ácido láctico acumulado es el deseado.

Esta evaluación puede realizarse tanto en el esfuerzo como en el descanso y servirá para estimar con precisión los niveles de recuperación post esfuerzo y de esa manera planificar con éxito el proceso del entrenamiento.

A través de la realidad virtual y/o la realidad aumentada podremos generar condiciones muy reales de competición generando en los atletas el incrmento de niveles hormonales que se da en esas situaciones específicas de enfrentarse a un rival, es posible además hacer un análisis de su capacidad para controlar los niveles de ansiedad, su control del estrés y poder hacer planteos tácticos y estratégicos adecuados para cada situación de competencia en particular.

En mi opinión sería algo similar a un simulador de vuelo donde los pilotos ensayan respuestas a cada situación emergente. En este caso se puede diseñar una competencia en particular y dar una respuesta táctica y estratégica específica.